La Cartografía
Social como herramienta y la Pedagogía como una forma de Ingeniería Social
1.
Introducción
En el ámbito Global
es bien reconocido que una Educación de Calidad desde la primera infancia es
una etapa fundamental para el desarrollo del ser humano, ya que todos los
aprendizajes y desarrollos que se adquieran durante este periodo dejan una
huella imborrable durante toda la vida. En tal sentido, las experiencias
sociales (familiares, comunitarias y formativas) se convierten en soportes
estructurales que deben contribuir al desarrollo de capacidades y destrezas que
han de servir para el “Mundo de la Vida”. Es por ello, que
un proyecto de enseñanza-aprendizaje de “Calidad”
debe integrar y transversalizar procesos de inclusión y equidad que permitan el
reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y social, las características
geográficas y socioeconómicas de los contextos, así como las necesidades formativas
de los miembros de una comunidad retrospectiva y prospectivamente.
En muchos espacios y
contextos se aboga por que la educación sea un soporte fundamental de los
cambios y la transformación social, pero en la realidad poco es ejecutado y de
lo ejecutado muy poco trasciende. Por solo citar un ejemplo, la formulación de
la Política Educativa para la Primera Infancia, en el marco de una atención
integral, busca garantizar el derecho que tienen todos los niños y niñas
menores de cinco años a una oferta que permita el acceso a educación inicial,
nutrición, salud y protección, especialmente para aquellos en condiciones de
vulnerabilidad. Esta política define la educación inicial como “un
proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de
calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y niñas potenciar
sus capacidades y adquirir competencias para la vida en función de un
desarrollo pleno como sujetos de derechos.”[1]
Actualmente,
los derechos que como seres humanos poseen los niños y las niñas han sido
formalmente reconocidos en todos los países y rincones de la Tierra. Pero es un
hecho innegable, que este ideal no se ha llegado a concretar en la realidad, específicamente
en lo que respecta a la infancia y a su derecho a una educación de calidad que
forme y propicie un ambiente comunitario que favorezca el crecimiento y
desarrollo de calidad atenuando las contingencias presentes y futuras, por lo
tanto, determinar los factores de riesgo y aspectos críticos que existen en las
sociedades actuales es un objetivo fundamental para toda institución y sistema
social.
Para
comprender los diferentes factores de riesgo sus orígenes, manifestaciones e interconexiones,
es necesario poseer metodologías con las cuales se construyan “Análisis
y Proyecciones de la Realidad Social”. Metodologías que proporcionen
estrategias e instrumentos con los cuales se pueda poseer información
suficiente para elaborar un proceso de categorización, organización y análisis,
con los que se puedan interpretar y determinar las tendencias tanto de
los factores de riesgo como de las fortalezas, debilidades, amenazas y
oportunidades del cambio social. De esta necesidad surge la “Cartografía
Social”, más como una herramienta de diagnóstico, planificación y
transformación social participativa, que se encuentra fundamentada en la Investigación
Acción-Participación (IAP) y
sus principios, lo que debe de dar una estructura teórico-conceptual para que
cada organización y los profesionales que atienden y forman a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos, desarrollen innovaciones de atención y de enseñanza-aprendizaje con
base a una “planificación participativa” y al “análisis de un diagnóstico real”,
lo que al lado de las aportaciones de diversas disciplinas, escuelas o
tendencias del desarrollo comunitario, la pedagogía, la psicología, la teoría
general de sistemas, el uso alternativo del derecho, la organización de redes,
las teorías modernas de gestión social y empresarial, la administración y
gestión de proyectos, y la formación ciudadana, entre otras, se pueda
proporcionar un contexto más estructurado y competente para el desarrollo
integral de los miembros de una comunidad.
En
este orden de ideas, es necesario abordar la imagen de la comunidad y sus
componentes como una construcción social e históricamente cambiante, sobre todo
y específicamente de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, y examinarla como
un factor estructural de renovación social que depende del ambiente que se
propicia y no únicamente como “la futura generación”. En tal
sentido, se erige un enfoque diferente de la pedagogía, una perspectiva que la
orienta como una “Ingeniería Social”,
es decir, una ciencia que mediante métodos científicos de descripción,
elabora diagnósticos de las necesidades humanas y propone estrategias de
solución desde una pedagogía que como ingeniería social restructura la
educación para el desarrollo de las capacidades y la transformación sociocultural.
Por
lo tanto, el tema central del presente documento es definir qué es la “Cartografía Social”, en qué se
fundamenta, cuál es su finalidad, cómo se elabora y utiliza la herramienta del “Mapeo social”, haciendo alusión
especial a la “construcción participativa”, como una forma de llevar a cabo
esta técnica, determinando los elementos básicos y constituyentes que deben ser
tenidos en cuenta. Además, como la Pedagogía como “Ingeniería Social” puede utilizarla para determinar las
necesidades humanas específicas y generales, determinando los factores de
riesgo y puntos críticos y, a su vez, establecer modelos de formación que desarrollen
las capacidades de los discentes, sus
familias y la comunidad donde se encuentran inmersos, enfocando su quehacer
hacia el fortalecimiento de las competencias que les sirvan como herramientas
cognitivas para enfrentar esos factores de riesgo y crear y/o recrear el
futuro, ampliando el horizonte de cada ser humano y la sociedad de una forma
participativa.
2.
La
Cartografía Social.
La
“Cartografía Social” es una
propuesta conceptual y metodológica que permite, utilizando instrumentos
técnicos, vivenciales y participativos, construir y reconstruir el conocimiento
comunitario entorno a un contexto
geográfico de un territorio. Es fundamentalmente, una herramienta que
proporciona un “diagnóstico
participativo” que mediante un “Dialogo
Cognitivo” identifica y da forma retrospectiva, actual y prospectiva al “Mundo
de la Vida” de una comunidad dentro de un límite geográfico determinado,
teniendo en cuenta las influencias de los vecinos territoriales y las globales.
Además, puede ser usada al lado de otras metodologías que en conjunto pueden
dar una más acertada perspectiva de los fenómenos sociales, los puntos críticos
y los factores de riesgo, proporcionando la información necesaria para la toma
de decisiones, la creación de programas de intervención, prevención y
desarrollo de capacidades individuales y colectivas para enfrentarlas.
Para
ello, es necesario que se estructure un proceso de “Dialogo Cognitivo”, para que dentro de un ambiente de “Comunidad de Indagación” se construya
una proyección del nivel de las Amenazas, la Vulnerabilidad y la Capacidad de
Respuesta de un contexto comunitario. Pero para aclarar más el tema se hace necesario
conceptualizar cada uno de los términos antes mencionados, lo cual se expondrá
en los siguientes numerales.
2.1 Acercamiento conceptual: El término “Cartografía Social” se compone de dos palabras:
cartografía
y social.
Vayamos a sus definiciones individuales para aproximarnos paulatinamente a la
definición del término.
El primer término. “Cartografía”, es definido como: “la
ciencia que se ocupa de la preparación y construcción de los mapas y cartas
náuticas.”[2] Como se puede ver en este
primer acercamiento no se aclara el término en el enfoque que posee la “Cartografía Social”. Aunque si podría
decirse que existen dos palabras que pueden empezar a dar claridad: mapas
y cartas.
Siguiendo con el cometido del presente apartado citemos otras definiciones: “Se conoce como cartografía a la
ciencia que se dedica al estudio y a la elaboración de mapas que sirven para la
navegación, para la ubicación del ser humano, etc.”[3]
Y, “conjunto de estudios y operaciones científicas y técnicas que
intervienen en la formación o análisis de mapas, modelos en relieve o globos,
que representan la tierra, o parte de ella, o cualquier parte del universo.”[4]
De las
anteriores definiciones se pueden esgrimir aspectos como mapas, construcción y ubicación. Pero hay que
aclarar que elementalmente un mapa es una construcción convencional de la superficie terrestre, a la que se
le ubican rótulos para la
identificación de los detalles más importantes. Es decir, un mapa es un dibujo del contexto
geográfico o de cierta parte de él, que es construido como una fotografía de la
realidad, en otras palabras, es un esquema de los hechos y objetos que se
encuentran inmersos en un espacio geográfico. Por lo tanto la “Cartografía”
es la ciencia que tiene por objeto dicha construcción y/o representación detallada
con aspectos tangibles significativos de un territorio determinado, lo cual posibilita
el manejo sistematizado y sintético de la información y el conocimiento del
mismo, convirtiéndose en una carta de presentación, navegación y conocimiento con
el cual propios y extraños obtendrán una perspectiva detallada del mismo y sus
características.
Ahora, en cuanto al término “social”,
como adjetivo, el Wordreference expone que: “adj. De la sociedad o relativo a ella: vida
social.”[5] En tanto, la sociedad “es aquel conjunto de individuos que comparten una misma cultura y que
interactúan entre sí para conformar una comunidad, o sea, que en este sentido
del término, la palabra social implica
pertenencia, ya que supone algo que se comparte a nivel comunitario, por
ejemplo, la vida social, la convivencia social, que se refieren a los modos de
convivir que tienen los individuos que conforman una sociedad.”[6]
Lo anterior infiere que social
esta directamente relacionado con la forma de agrupación, relaciones, organización,
convivencia y construcción de satisfactores a las necesidades humanas, sean
estas individuales y/o grupales, además, hace referencia al conjunto de roles
que desarrolla el ser humano en las comunidades, para reproducir sus
condiciones de existencia, resolviendo sus necesidades y conflictos a partir de
lo que se es, se tiene y se desea. Entonces, la palabra social infiere a todo aquello
que es propio de la sociedad, o en su defecto, que es relativo a la misma.
Pero entonces ¿qué
es “Cartografía Social”? De
acuerdo a Habergger, S., y Mancila, I., es “la ciencia que estudia los procedimientos
en obtención de datos sobre el trazado del territorio, para su posterior
representación técnica y artística, y los mapas, como uno de los sistemas
predominantes de comunicación a ésta.”[7]
Heidy Yadira Cubides la define como: “Como una metodología de trabajo en
grupo que permite la realización de diagnósticos participativos como resultado
del reconocimiento del territorio a través de distintos mecanismos: la observación,
conversatorios comunitarios, acercamientos a realidades específicas, visitas de
campo, entrevistas, revisión de documentos y otras ayudas que permitan un
conocimiento lo más preciso posible acerca del lugar, las relaciones y las
condiciones de vida de quienes habitan, frecuentan, trabajan y conocen una
zona, o región, todas las cuales se plasman en el mapa del territorio que se va
a reconstruir.”[8]
En síntesis, la “Cartografía Social” es un análisis “participativo” de un contexto geográfico
social y/o comunitario, en el cual mediante instrumentos técnicos y vivenciales
en una “Comunidad de Indagación” se
determinan mediante un “Dialogo
Cognitivo” las situaciones problémicas, necesidades, amenazas y
oportunidades de la comunidad, entre otras, tratando de hallar, crear y/o
recrear las posibles soluciones, estableciendo las bases de conocimiento y
procedimentales para que mediante la “Sinergia
Social” se fusionen los esfuerzos por elevar el bienestar, el nivel y
calidad de vida de los habitantes de ese contexto social específico.
Se podría decir que es la
utilización de una Matriz DOFA (DAFO ó FODA, como también es llamada), para
realizar una caracterización de una comunidad donde cada miembro aporta a la
construcción desde su perspectiva subjetiva, su experiencia, rol y anhelo de
futuro. Como se puede observar, se trata de establecer un ambiente en el cual
se construya participativamente un esquema del espacio geográfico en el cual se
vive, describiendo los aspectos tangibles e intangibles, socioculturales,
políticos, ambientales, laborales, de convivencia y pertenencia, entre otros,
desde la propia perspectiva y sentir de los habitantes y protagonistas de la
comunidad. Para así, socializar, concientizarse y describir, compartiendo
información y construyendo o reconstruyendo el conocimiento social desde y para
la misma comunidad.
Ilustración 1
Fuente: Elaborado por el CEPRIC con base al Mapa de Santa Rosa
de Cabal proporcionado en:
[1]
FANDIÑO, Graciela, y YOLANDA Reyes. Una propuesta pedagógica para la educación de la primera infancia.
Documento base. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá: MEN, 2012. p. 6.
[2] Barcos. Cartografía. Citado: s. f. En:
http://barcos.sinsopa.com/diccionario/diccionario_definicion_cartografia.asp
[3]
DEFINICIÓN
ABC. Definición de Cartografía. Citado. s. f. En: http://www.definicionabc.com/ciencia/cartografia.php
[4]
Instituto Geográfico Nacional. Nociones de cartografía teórica.
www.geocities.com/igncr/pagina2cartografiateorica,htm
[5]
Wordreference. Definición de social. Citado: s. f. En:
http://www.wordreference.com/definicion/social
[6]
ABC. Definición
de Social. Citado: s. f. En: http://www.definicionabc.com/social/social.php
[7]
HERRERA, Juan. Cartografía
Social. Citado: s. f. En:
http://www.juanherrera.files.wordpress.com/2008/01/cartografia-social.pdf
[8]
PIZA Cubides, Heidy
Yadira. La Cartografía Social como instrumento metodológico en los procesos de
construcción de territorio a partir de la participación ciudadana en la
planeación territorial y la construcción del espacio público. Maestría en
Planeación urbana y Regional, Facultad de Arquitectura Universidad Pontificia
Javeriana. Bogotá: Universidad Pontificia Javeriana, 2009. p. 51.
Muchos de los lectores del
presente Módulo y asistentes al Seminario Taller, dirán pero si en la
literatura que he leído sobre “Cartografía
Social” no existían los términos de “Comunidad
de Indagación”, “Dialogo Cognitivo”
y “Sinergia Social”, entonces, ya se
complica todo en algo que debe ser muy sencillo, mi respuesta a ello es No,
todo lo contrario, se le da mayor validez y estructura a la “Cartografía Social”, para lo cual se
conceptualizaran los términos citados.
Para llegar a una construcción
colectiva mediante una técnica como la “Cartografía
Social” necesariamente se deben desarrollar ambientes que propicien una
real “participación” y “Sinergia Social”, entendiendo éste último término como: “la participación
concertada y activa de varios individuos y organizaciones sociales, que
mediante una “Comunidad de Indagación”, analizan, discuten y recrean unos
conocimientos con propósitos comunes, estructurando unas labores de gestión y
acción cooperativa en un proceso de transformación de la realidad mediante
programas y proyectos que posean como objetivos el propio bienestar social.”[1]
Con el propósito de aclarar conceptualmente
los términos, se desglosará el término “Sinergia Social”. En primer lugar, hay que determinar que el
termino “sinergia” incrementa su concepto gracias a la teoría general
de sistemas desarrollada por Ludwig von Bertanlanffy, biólogo y filosofo
austriaco, que formulo la teoría de los sistemas abiertos en 1925. Es así como en
una definición genérica de los sistemas, puede enunciarse como un conjunto de
componentes que interactúa entre si para lograr uno o mas propósitos (como una
comunidad y su unidad fundamental la “Familia”). Tales componentes tienen nexos
y en sus relaciones varían sus características, asumiendo cualidades distintas
por la influencia de otros componentes o del todo. Cada parte es, en si misma,
un subsistema del todo en la medida que cuente con características sistémicas.
La sinergia
es, en consecuencia, un fenómeno que surge de las interacciones de las partes
entre las partes o componentes de un sistema (conglomerado, comunidad, entre
otros), este concepto responde al postulado aristotélico que dice que “el
todo no es igual a la suma de las partes”. Es decir, la suma de los
actores sociales en un ejercicio de “Cartografía
Social”, debe propender no solo por el diagnóstico, sino también por la
suma de las capacidades individuales para suplir las necesidades grupales,
crear sentido de pertenencia, dialogo, resolución pacífica de conflictos,
aumentar la convivencia y la búsqueda de las soluciones, dentro de un proceso
de toma de decisiones “participativa y concertada”.
En segundo lugar, si la totalidad es la conservación del todo mediante
una acción de cognición social (social-cognitiva), en la cual, la
comunicación reciproca de las partes componentes estructure y restructuré los
conocimientos, se esta hablando de una “Comunidad de Indagación”, mediante
la cual prime la sensatez y el análisis crítico-reflexivo en pro de establecer diagnósticos,
objetivos, programas y proyectos, que transversalizados, aúnen esfuerzos y
conocimientos en el logro del bien común. En tal sentido, es muy importante
aclarar que el término “Comunidad de Indagación”, describe
una “comunicación
de saberes y experiencias” en un “dialogo cognitivo”. Para tratar de
ser más explicito con respecto al último término, se enunciará como el maestro
Jorge Luis Borges de una forma magistral y poética hace referencia al
sentido profundo de la conversación o “Diálogo
Cognitivo”: “Con el correr de la
conversación he advertido que el diálogo es un género literario, una forma
indirecta de escribir... El deber de todas las cosas es ser una felicidad; si
no son una felicidad son inútiles o perjudiciales. A esta altura de mi vida
siento estos diálogos como una felicidad... Las polémicas son inútiles, estar
de antemano de un lado o del otro es un error, sobre todo si se oye la
conversación como una polémica, si se la ve como un juego en el cual alguien
gana y alguien pierde. El diálogo tiene que ser una investigación y poco
importa que la verdad salga de boca de uno o de boca de otro. Yo he tratado de
pensar, al conversar, que es indiferente que yo tenga razón o que tenga razón
usted; lo importante es llegar a una conclusión, y de qué lado de la mesa llega
eso, o de qué boca, o de qué rostro, o desde qué nombre, es lo de menos”[2] Este es el propósito de toda “Comunidad
de Indagación”, que en otras palabras se puede expresar como: el
espacio de comunicación social que persigue un intercambio de información
entre individuos con capacidad de categorizarla, organizarla y estructurarla en
un conocimiento colectivo de forma creativa y compartida mediante un “Dialogo
Cognitivo”. Es decir, lo importante es la construcción del conocimiento
compartiendo ideas, perspectivas y formas de ver el “Mundo de la Vida”,
porque la vida no es una competición y mucho menos una cruda batalla de unos y
otros, es todo lo contrario, una simbiosis de seres en comunidad tratando de
alcanzar el mayor bienestar y felicidad posible.
Desde esta perspectiva reflexiva, la información crea valor
cuando es comunicada por un emisor y decodificada por un receptor y/o
receptores, es esa energía cuya esencia es el conocimiento que se comparte, se
crea y se recrea, ya que si no existen estructuras cognitivas capaces de
comunicar, compartir y asimilar información, esa y cualquier otra indagación y
el conocimiento inmerso en ella quedan relegados a la pseudociencia y/o ser
conservados bajo anaqueles como letras estériles que expresan ideas humanas
muertas, en tal sentido, el carácter sinérgico es fundamental, ya que al
ser comunicada la información pasará por filtros de demarcación mediante un
proceso de “refutación” por parte del o los receptores. En palabras de
Antonio Elizalde: “La información, por su propia naturaleza es antes que nada un flujo de
comunicación entre varias personas. De no existir ese flujo de comunicación no
existiría información.”[3]
[1]
GUTIÉRREZ Gutiérrez,
Miguel Ángel. Competitividad, Aproximación a su Conceptualización y a la
Realidad. Centro de Proyectos, Investigación y Consultoría. Pereira: CEPRIC,
2012. p. 9.
[2]
BORGES, Jorge Luis. Borges en diálogo: conversaciones de Jorge Luis Borges con
Osvaldo Ferrari. Buenos Aires: Grijalbo S.A., 1985. Citado por ELIZALDE, Antonio. Reflexiones acerca de la sinergia social: Aproximaciones a una utopía de
la abundancia. U. Bolivariana y CEPAUR. p. 3. En: Debate
para un proyecto de integración sudamericana. Año VII, en los números 23 de
Julio - Setiembre 1994, y 24 de Octubre - Noviembre de 1994. Asunción Paraguay.
[3]
ELIZALDE, Antonio. Reflexiones acerca de la sinergia social:
Aproximaciones a una utopía de la abundancia. U. Bolivariana y CEPAUR.
p. 3. En: Debate para un proyecto de integración sudamericana.
Año VII, en los números 23 de Julio - Setiembre 1994, y 24 de Octubre -
Noviembre de 1994. Asunción Paraguay.
Ilustración 2
La “Sinergia Social” surge
porque en conjunto los actores sociales se encuentran de acuerdo con unos
modelos con los cuales se deben crear y/o recrear los satisfactores a las
necesidades humanas que ellos viven en su comunidad, al lado de los demás seres
vivos (animales no humanos) y el medio ambiente. Donde cada uno aporta para la
construcción del Diagnóstico y es plasmado en un Mapa Social (Cartografía Social), pero hay que
aclarar, que el ejercicio no es solo incluir las experiencias, creencias y
objetivos, también es compartir, tolerar, ser prudentes y sensatos, y sobre
todo, proyectar disensos, consensos y soluciones. Para lograr este propósito
común se requiere la coordinación y asentimiento comunitario de pensamientos e
ideales construidos con base a un verdadero proceso de “Comunidad de Indagación”,
donde el “Dialogo Cognitivo” sea la “energía” del procedimiento sinérgico
en la construcción de programas y proyectos que posean como propósito
desarrollar un proceso en pro del nivel y calidad de vida y la consolidación
del bienestar individual, específico y general de un contexto sociocultural y
geográfico determinado.
Para terminar el presente
apartado, se podría definir “Cartografía Social”, como “la
técnica en la cual se reúne a los miembros de una comunidad dentro de un
ambiente que propicie el “Dialogo Cognitivo”, y mediante una “Comunidad de
Indagación” se construya de forma participativa un mapa del ayer, el hoy y el
mañana de los hechos sociales, culturales y económicos, entre otros, con sus
respectivos puntos críticos y factores de riesgo, sus debilidades, fortalezas,
amenazas y oportunidades, proporcionando la información para su categorización,
organización y análisis, cuyo propósito será, mediante la “Sinergia Social”, el
estructurar la toma de decisiones y soluciones, y con la gestión participativa de
la comunidad el desarrollo de las mismas.” En este punto, hay que recordar
que el conocimiento es un producto social del “Mundo de la Vida”, que se construye por el proceso relacional, de
convivencia e intercambio con los demás seres vivos y la naturaleza.
Además, no hay que olvidar que la
“Cartografía
Social” se encuentra articulada a los métodos de “Investigación Acción
Participación” (IAP), por lo
tanto, es recomendable elaborar unas aclaraciones sobre este punto.
1.1 Investigación Acción Participación y la
Cartografía Social, acercamiento y reflexiones: En diferentes ámbitos
académicos e investigativos es bien conocido la animadversión que poseen
ciertos especialistas y doctos en la materia, en cuanto al tema de
investigaciones “cualitativas y cuantitativas”. Aunque no es uno de
los puntos del tema central del presente documento, si es pertinente aclarar
que la realidad social es un tema complejo y multidimensional, por lo tanto,
las discusiones que se presentan en variados contextos académicos y no
académicos latinoamericanos sobre los aspectos “cualitativos y cuantitativos”,
no son más que minucias del letargo que dejan discusiones descontextualizadas y
poco objetivas del “Mundo de la Vida”.
Volviendo al tema y acorde a lo anterior, la realidad social es demasiado
compleja y crucial para dejar de lado los enfoques, las metodologías y las
técnicas que vengan de cualquiera de estas dos corrientes, ya que si se tiene
que llegar a indicadores estos de por si conllevan exposiciones y métodos
cuantitativos, por lo tanto son medidas de esa realidad, la explicación de la
misma será establecida mediante un proceso de análisis de dichos indicadores y
de otra información. Es decir, la realidad social debe ser mirada y estudiada
desde un enfoque holístico porque es multidimensional y, aunque, las
estadísticas no reviven muertos, porque según los críticos solo son números
fríos, si cuantifican la magnitud de la situación, entonces, depende del
investigador hallar las múltiples causas que pueden incidir en esas tasas o
indicadores fríos. Por lo tanto, esos números fríos miden el grado del problema
y el proceso de análisis debe definir las posibles causas y plantear las soluciones.
En tal sentido, hay que mirar más
reflexivamente la metodología que se desee utilizar para el estudio,
intervención y transformación de esa realidad social, porque mientras existen
muchos programas y proyectos de política social que tratan de salirle al paso a
las estadísticas y/o dar informes de “efectividad” con las mismas, la realidad
social sigue estando ahí con sus dolorosas consecuencias a corto, mediano y
largo plazo. Por lo tanto, muchos han creído que solo es aplicar la IAP y la Cartografía Social, por ejemplo, para saber las necesidades
sociales y establecer métodos de intervención y transformación, es como
utilizar la “fórmula mágica”, olvidando que las necesidades son mucho más complicadas,
pues por ejemplo, las Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), los niveles de
pobreza, prostitución, drogadicción, falta de fuentes y oportunidades de empleo
y educación, niños(as), mujeres y ancianos desprotegidos, sectores con
problemas de exclusión, maltrato y discriminación, entre otros, son situaciones
interrelacionadas en el tiempo, el espacio y demás dimensiones. Estas
problemáticas se imponen en la práctica como evidentes y ante ellas se adoptan
respuestas que pretenden paliarlas o solventarlas en la “forma”, y muy pocas en
el “fondo”
que ha sido estructurado por generaciones. Así, se plantean las cosas como una
lucha de recursos y necesidades, en otras palabras, en hacer las cosas por
hacerlas, sin un proceso reflexivo compartido y de transformación estructural.
Este planteamiento, para varios
autores, como por ejemplo Las Heras, Cortajerena y Casado[1],
han determinado que posee tres grandes limitaciones: 1) pensar que las
orientaciones generales de los programas que se realizan son obvias e
incuestionables, cuando las complejas problemáticas de la sociedad admiten
múltiples formas de intervención; 2) adoptar el esquema
asistentes/asistidos, con el peligro de convertir a estos últimos en
permanentes destinatarios pasivos de los programas, o lo que es peor, en seres
acríticos e inválidos sociales que deben de ser siempre asistidos y mendigar
hasta por sus derechos; y, 3) poner como finalidad de la acción “la integración social de los
marginados”, sin tener
en cuenta que hay muchas formas de integración y que sería conveniente optar
conscientemente entre ellas.
Unir la reflexión a la acción en los programas de política social y dar
cabida en ellos a los propios “necesitados”, como principales
protagonistas, puede ser un camino para superar las anteriores limitaciones,
pero se debe tener en cuenta que clase de “participación”
se esta generando o se piensa generar, y eso depende de la capacidad del
investigador, el equipo y hasta dónde se quiere llegar. Por ello es tan
importante el “Dialogo Cognitivo”,
la “Comunidad de Indagación” y la “Sinergia Social”, porque estos
conceptos le dan validez a la intervención y al tipo de “participación” que se pretenda.
1.1.1 La
Participación, acercamiento conceptual: Como variadas expresiones, el
término “participación” goza y padece de una diversidad de significados
y usos. Por ejemplo, en política «participar» puede significar desde la
acción simple y puntual de ejercer el derecho al voto (índice de participación
en unas elecciones), hasta maneras mucho más complejas de intervención de la
ciudadanía en los asuntos públicos; formas que la filosofía política ha
englobado precisamente bajo la denominación de «democracia participativa».
En tal sentido, «participación»
puede significar hacer acto de presencia, tomar decisiones, estar informado
de algo, opinar, gestionar o ejecutar; desde estar simplemente apuntado a, o
ser miembro de, a implicarse en algo en cuerpo y alma, entre otras. Es decir,
hay muchas formas, tipos, grados, niveles, ámbitos de participación. Tantos,
que hacen que expresiones como «ha habido mucha participación», «han
estado muy participativos», «hay que promover la participación»,
entre otros, no signifiquen demasiado hasta que no se precise en concreto de
qué participación se está hablando, o hasta que algunos elementos del contexto
no lo aclaren. De otro modo, y dado que la «participación» es hoy un
término muy prestigiado, se puede hacer con él muchísima demagogia y retórica barata
y vacía. Bajo la coartada de la participación y mediante formas sólo aparentes
o incluso perversas de la misma, se producen procesos realmente dirigidos y
hasta autocráticos.
Por lo tanto, es bueno tener en
cuenta para la Investigación Acción
Participación (IAP) y,
específicamente, para la “Cartografía
Social”, que tipo de «participación» se pretende. En tal sentido, se
presenta una síntesis ajustada para el caso de la “Cartografía Social” de la propuesta de Roger Hart[2],
éste autor partiendo de una propuesta de Arnstein relativa a la participación
adulta, propone para el caso infantil una tipología en forma de escala que
consta de ocho niveles o peldaños. En este caso en específico, se interconectan
las propuestas de Arnstein y de Hart, y lo expuesto por Jaume Trilla y Ana Novella con la metodología
de la “Cartografía Social”, la razón
estriba en que el concepto de “ciudadanía” debe ser aplicado como
lo que es: una manera de entender las relaciones sociales en igualdad de oportunidades, derechos y
deberes, donde se incluya toda la comunidad, totalmente diferente a la discriminación
y el sometimiento que el sistema a practicado, dejando de lado
la perspectiva y opinión de los niños, niñas y adolescentes, obturando el
ejercicio de sus derechos y, consecuentemente, inhibiendo la construcción
progresiva de las responsabilidades individuales y colectivas. En tal sentido,
es más acertado en el caso de los Hogares Infantiles, Centros de Desarrollo
Infantil, Instituciones de Educación Prescolar y Básica, ya que la “Cartografía Social” se elaboraría con
todos los grupos etareos y, además, las instituciones poseen influencia directa
e indirecta en la formación de las mismos, en la promoción de la ciudadanía y
el desarrollo de las competencias pertinentes, como puntos estructurales de las
transformaciones sociales.
Roger Hart, precisa que los tres
peldaños más bajos no supondrían estrictamente verdadera participación, sino
sólo una apariencia de la misma. El primer nivel es el que este autor
llama «manipulación», esto es, cuando los asistentes no son muy
conscientes de cuál es el asunto que se trata, y, por tanto, tampoco comprenden
sus propias acciones. El segundo nivel: la «decoración»,
se utiliza a los asistentes como vehículo de propaganda o como elemento
decorativo para alguna causa, sin que ellos tampoco la comprendan. La
diferencia positiva de este peldaño respecto al anterior es que en el primer
nivel (la manipulación) se pretende hacer creer que son los asistentes quienes
han inspirado la causa y en el nivel nombrado por el autor decoración no. El tercer nivel, es el de la «participación
simbólica», en este caso se concede a los asistentes la oportunidad
aparente de expresarse, pero sin que sus opiniones vayan a tener incidencia
real alguna en los asuntos de los que se trate, ya que es solo el cumplimiento
de un protocolo.
En los siguientes niveles que
propone Roger Hart ya puede hablarse de «participación genuina», es
desde este nivel que se debería usar el concepto de participación para el caso específico
de “Cartografía Social”, entre otros
(ver Ilustración 3). Según el autor, para que se produzca han de cumplirse, al menos,
cuatro requisitos: 1) que los integrantes comprendan las
intenciones del proyecto; 2)
que
sean conscientes de quién tomó las decisiones sobre su participación y los
motivos de las mismas; 3) que
tengan un papel significativo, es decir, no sólo decorativo; y, 4) que siendo conscientes de todo lo anterior,
intervengan voluntariamente.
En este marco, el cuarto
nivel o peldaño de la escala de Roger Hart, se denomina «asignados
pero informados», es decir, los asistentes no han intervenido en la
planificación del proyecto o en la asignación del papel que se espera que
realicen, pero actúan voluntariamente y siendo conscientes del sentido de la
acción que se les propone. El quinto nivel o peldaño es el
llamado: «consultados e informados», que se da cuando el proyecto es
diseñado y dirigido por los adultos, pero en el que estos solicitan y tienen en
cuenta las propuestas u opiniones de los niños, niñas, adolescente y jóvenes;
por decirlo de otro modo, los niños y niñas juegan el papel de asesores o
consultores de los adultos. Para nuestro caso en particular todos deberían
opinar y asesorar de acuerdo a sus aptitudes y perspectivas.
En la escala de Hart aparece ya una
diferencia cualitativa importante a partir del sexto nivel: en este
peldaño los miembros de la comunidad participan significativamente en la toma
de decisiones. En concreto, el sexto nivel es el que correspondería a los «proyectos
iniciados por los adultos pero cuyas decisiones son compartidas con todos los
miembros de la comunidad». En el séptimo nivel: es cuando los proyectos son «iniciados y dirigidos
por los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos», cualquiera que sea
el proponente, debe ser analizado y apoyado por los demás miembros facilitando
el proceso. Y, finalmente, el octavo
nivel: el cual consiste en los «proyectos iniciados por cualquiera
de los miembros en el cual se comparten las decisiones entre todos». Si se cambiara
para nuestro caso en particular el nombre de miembros de la comunidad por
estudiantes, padres de familia y/o acudientes, tendríamos un modelo de «participación
de la comunidad educativa».
[1]
Ver, por ejemplo LAS HERAS, P. y CORTAJERENA, E., Introducción al bienestar social. Madrid: Siglo XXI, 1985. pp.
28-31; y CASADO, D., Introducción a los
servicios sociales. Madrid:
Editorial Popular, 1995. pp. 55-70.
[2] HART, Roger A.
Children’s Participation. The Theory
and Practice of Involving Young Citizens in Community Development and
Environmental Care. Londres:
Earthscan, 1997. pp. 40-45.
Ilustración 3
Fuente: Elaborado por el CEPRIC con base a: ARNSTEIN,
Sherry R. A Ladder of Citizen Participation. JAIP, Vol. 35, No. 4, July 1969.
pp. 216-224.; y, HART, Roger A. La participación de
los niños. De la participación simbólica a la participación auténtica. Bogotá: UNICEF - Gente Nueva, 1993. pp. 9-11.
En tal sentido,
tomando como estructuras fundamentales las escalas de Roger A. Hart y Sherry
R. Arnstein (ver Ilustración 3), además, de los expuesto por Jaume Trilla y Ana Novella, en su artículo “Educación y participación social
de la infancia”[1],
se plantea una
tipología para la “Cartografía Social”,
partiendo de cuatro clases más amplias de participación y en las cuales se
obvian los primeros niveles o peldaños de las escalas por no ser
participativos, entonces los niveles propuestos son: Participación Consultiva Diferenciada, Participación Consultiva
Vinculante, Participación Sistémico Proyectiva, y Metaparticipación Sinérgica
(ver Gráfico 1).
[1]
TRILLA,
Jaume, y NOVELLA, Ana. Educación y Participación Social de la Infancia. OEI, Revista Iberoamericana de
Educación, Número 26, Mayo-Agosto 2001. En: http://www.rieoei.org/rie26a07.htm
Gráfico 1
Fuente:
Centro de Proyectos, Investigación y Consultoría
“CEPRIC”.
Antes
de caracterizar cada una de los niveles de participación conviene hacer algunas
precisiones sobre la propia tipología. En primer
lugar, hay que decir que se trata de cuatro maneras de participar
cualitativa y fenomenológicamente distintas pero no excluyentes. Es decir, cada
una se define en sus propios términos y no a partir de determinados criterios
formales previos aplicables a todas ellas. En segundo lugar, por “Lineamientos Articuladores” se debe
de comprender el conjunto de capacidades y actitudes fundamentales y
características que se deben desarrollar individual y colectivamente, para
establecer un óptimo y vinculante
ambiente para el proceso de participación y desarrollo de los diferentes
talleres y actividades propuestas en la “Cartografía
Social” (ver Gráfico 1).
En tercer lugar, cada uno de los tipos de participación puede admitir
subtipos o grados internos, todo de acuerdo una serie de variables (implicación,
responsabilidad, entre otras) y los “Lineamientos Articuladores”
desarrollados por la colectividad. En términos generales, puede decirse, que
desde el primero hasta el último nivel, se da también un progresivo incremento
en cuanto a grado de complejidad de la participación. No obstante, como intenta
sugerir la representación gráfica, en cada nivel se van develando los objetivos
de cada uno de los diferentes tipos, lo cual no significa que cualquier proceso
ubicado en un determinado nivel suponga necesariamente mayor participación que
otro situado en el anterior nivel. Por ejemplo, una forma de participación
consultiva puede suponer, en su caso, una intensidad de participación mayor a
la de una participación proyectiva, aunque ésta, globalmente considerada,
constituya una clase de participación superior a la consultiva. El hecho de que
los cuatro tipos de participación sean cualitativamente diferentes, no significa
que sean excluyentes entre sí, ya que en un mismo taller de “Cartografía
Social” pueden darse alternativa o sucesivamente, algunos de ellos o
todos, todo depende de los objetivos del taller, el grado de madurez
participativa de la comunidad, el grado de desarrollo de las capacidades
participativas de los asistentes y el enfoque proporcionado por el coordinador
del mismo.
Y, en cuarto lugar, también se debe aclarar, que aunque los cuatro tipos
suponen grados diferentes de participación, ninguno de ellos se puede valorar
genéricamente como negativo o impropio. El hecho de que un tipo de
participación sea menos complejo o intenso que otro, no significa que aquel
deba ser considerado como despreciable. Dependiendo de múltiples factores (edad
o madurez participativa de los sujetos, contexto, propósito del proyecto o de
la actividad, entre otros), un nivel teóricamente inferior de participación
puede constituir el óptimo en ciertas circunstancias. Y, de la misma manera,
cualquiera de los cuatro tipos de participación es susceptible de producirse de
forma tergiversada o fraudulenta, ya que la manipulación, la
instrumentalización ornamental, el direccionamiento enmascarado y la demagogia,
pueden aparecer por los intereses de unos y otros.
Ilustración 4
§ Participación
Consultiva Diferenciada: Este
nivel consiste en efectuar actividades por grupos etareos, dentro de los cuales
los participantes -niños y niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos
mayores, por ejemplo-, se van a sentir en un ambiente más propicio y cómodo
para expresarse entre sus pares generacionales. Infiere tomar parte de un
proceso de construcción del “Mapa Social” desde la perspectiva
de cada generación, es decir, plasmar o bosquejar la realidad comunitaria desde
la óptica y sentir de los niños y niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y
adultos mayores.
De esta forma
se comienza a desarrollar la confianza en el ejercicio entre los miembros de
cada grupo generacional de la comunidad al ser guiados solo a elaborar las
indicaciones, ya que la conformación de los grupos es voluntaria, con lo cual
la participación de cada uno puede ser como espectador o ejecutante, pero
el solo hecho de conformar los equipos ellos mismos dará probabilidad de un
nivel mayor de participación.
De esta forma se trata de superar
el grado más sencillo de participación que consiste en estar o
hacer acto de presencia, que solo es medida en términos cuantitativos.
Además, las actividades pueden poseer una actitud de mayor
receptividad, sea esta cognitiva y/o emocional, o incluso puede generar una
actividad más expresiva: aplaudir, gritar, cantar, patear, bailar o compartir y
expresar su sentir de diferentes formas sin las coacciones propias de un
ambiente intergeneracional. En estos casos la participación o la falta de
participación, puede incidir directa y/o indirectamente en el desarrollo del
proceso y la información del ejercicio, pero la responsabilidad del éxito del mismo
sigue siendo ajena a los participantes ya que depende de la guía y asistencia
del coordinador del taller y las ayudas didácticas propuestas.
Para terminar con este primer
tipo hay que decir que, si bien en el lenguaje corriente la palabra «participación»
se usa en el contexto de los procesos citados, cuando en “Cartografía Social” se
aboga por la participación se está pidiendo algo más, en tal sentido, éste
primer nivel establece las bases para las siguientes categorías, ya que da la
autoconfianza en los participantes generacionales para expresar sus ideas sin
las coacciones normales de otros actores generacionales. Además, es de suma
importancia recoger esta información generacional ya que el proceso adyacente
conduce a la integración de los sentires y visión generacionales con el
propósito de tomar una más real “fotografía social” de la comunidad.
Este tipo genérico de participación
incluye también grados y subclases diferentes. La más elemental puede consistir
en solicitar la opinión de los destinatarios o usuarios, sin que exista ningún
compromiso serio de acatarla: sondeos, encuestas, cuestionarios de valoración,
elaboración de mapas y su caracterización, entre otros. En tales casos la
demanda es una forma de obtener información por parte de quien dirige el taller
de “Cartografía
Social” sobre la valoración del estado de la comunidad sin que ello
pueda remitir a un proceso de análisis compartido de las situaciones,
planteamiento de las posibles soluciones, la toma de decisiones, la gestión y
ejecución del as mismas.
§ Participación
Consultiva Vinculante: La
participación consultiva vinculante supone un grado más alto de «participación»,
de allí, la importancia que posee la guía, apoyo y estimulo del primer nivel.
Recuérdese que en el primer nivel se elabora la información base, ahora, los
participantes dejan de ser meros espectadores, ejecutantes o usuarios de algo
que previa y externamente se indico, para pasar a compartir sus sentires
-previamente sistematizados- con los otros grupos generacionales.
Así, la opinión de los
participantes de los diferentes grupos etareos resulta decisiva sobre el asunto
de que se trate. Como se puede analizar, no sería difícil proponer diferentes
grados en la participación consultiva, según su carácter más o menos vinculante.
Y también cabría establecer diferentes tipos según el momento en el que se
produce la consulta: antes del proceso (para acercarse a las necesidades o
deseos del sector de población consultada, para elegir qué se va hacer o para
prever la aceptación de la propuesta); durante (para reconducir el proceso, si
es menester); o después (para valorar lo realizado y replantear el proceso
subsiguiente).
§ Participación
Sistémica Proyectiva: Las
formas de participación que se han llamado consultiva diferenciada y consultiva
vinculante, tienen siempre una cierta connotación de exterioridad, ya
que las personas destinatarias de la actividad, dan su opinión sobre los temas
relacionados en el mismo pero no retoman procesos analíticos de solución y de
toma de decisiones sobre los hechos e información extractada de las
actividades. En cambio, en la participación «sistémica proyectiva» las
personas no se limitan a ser un simple usuario receptor o emisor de sus
sentires, sino que hacen algo más que opinar desde fuera: se convierten en un
ser que «propone y proyecta soluciones para superar las situaciones
problémicas del sistema comunitario». las condiciones de agente,
proposición y proyección sistémica, son las características que mejor definen esta
forma de participar.
En términos generales, se trata
de una clase de participación más exigente que las anteriores, requiere mayor
compromiso y corresponsabilidad, y para su ejercicio es condición fundamental que
los participantes sientan como propio el proyecto. En las participaciones consultiva
diferenciadora y consultiva vinculante, las preguntas
venían desde afuera, es decir, el sujeto era «tu» o «vosotros») y
eran del tipo ¿Qué opinas sobre? ¿Determinen las
necesidades de su comunidad? ¿Para usted cuáles son las
principales necesidades de la comunidad?, entre otras, ahora las
preguntas se formulan desde dentro, el sujeto es «nosotros» y las
preguntas son del tipo: ¿Qué vamos a hacer? ¿Cuál es la mejor opción para
resolver la o las situaciones problémicas o dificultades?, y ¿Cómo
lo vamos a hacer?, entre otras.
Se trata, por tanto, de una participación más compleja y de un grado más
elevado de integración comunitaria, en la cual se distinguen tanto las
situaciones problémicas, debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades,
como también, se proponen ideas, proyectos y programas de intervención de dicha
realidad, estableciendo los procedimientos y metodologías de selección de la
solución a adoptar por, en y hacia la misma Comunidad, además, de los
procedimientos y recursos que necesitan gestionar con los entes gubernamentales
y no gubernamentales en los ámbitos local, departamental, regional, nacional e internacional,
para estructurar dichas soluciones.
La planificación en la participación sistémica proyectiva
incluiría cinco etapas que son: I) el
análisis de la sistematización de los “Mapas Sociales” y las situaciones
resultantes; II) el planteamiento de
propuestas por parte de los miembros de la comunidad para la solución de las
situaciones y su recopilación y sistematización; III) el proceso de análisis de la información, toma de decisiones,
selección de la solución y determinación de los recursos, gestión, entes a los
que se debe acudir y los responsables de la comunidad para dichas tareas; IV) la ejecución, seguimiento,
evaluación y cierre de los proyectos y/o procesos que se determinaron; y, V) la elaboración de un “Plan
de Mejoramiento y Retroalimentación de los Procesos Comunitarios”. De
esta forma no solo se le da seguimiento y control a las propuestas concebidas
desde la comunidad, sino que también, se determinan las bases para la
continuidad en la integración y transformación social-comunitaria.
Igual que en los anteriores
niveles, la participación sistémica proyectiva admite también diversos
subniveles y variantes, estos cambios pueden provenir desde el querer colectivo
y la construcción de un “proyecto comunitario”
con objetivos diversos y en pro del bienestar de la propia comunidad.
§ Metaparticipación
Sinérgica: Este cuarto y último nivel, consiste en que los propios
miembros de la comunidad piden, exigen y/o generan cooperativamente nuevos
espacios de participación y mecanismos de gestión comunitaria. Recuérdese que
el término sinergia proviene del latín sinergia y del griego συνεργία, que significan
cooperación. Por lo tanto, un colectivo cuando presenta este tipo de
participación no solo reconoce sus derechos individuales y comunitarios, sino
que también, conoce los medios para establecer programas y proyectos, los
canales para llevarlos a cabo y exigir democráticamente el reconocimiento y el
respeto de sus derechos tanto participativos como ciudadanos.
Entonces, se esta en la metaparticipación
sinérgica cuando los vecinos de un barrio poseen necesidades
apremiantes y quieren hacer oír sus peticiones en la alcaldía, cuando los
trabajadores de una empresa reclaman en una mesa de negociación, cuando un
colectivo que se siente marginado decide exigir que lo escuchen, cuando quienes
no tienen voz en los medios de comunicación convencionales y deciden poner en
circulación en medios alternativos sus ideas y reclamos, cuando un niño y niña
pide más atención de sus mayores, entre otros.
En la metaparticipación sinérgica
el objeto de la participación es la propia participación y mediante una gestión
cooperativa alza su voz y solicita democráticamente que sean escuchados. Es
así, como desde los análisis generacionales, intergeneracionales y las
propuestas de solución, la comunidad decide gestionar y reclamar sus derechos
frente a las autoridades y organizaciones respectivas de una forma democrática,
organizada y cooperativa.
La metaparticipación sinérgica
se basa en los «derechos» (el derecho al voto, a la libre expresión, a
la asociación, a la manifestación), en los «espacios, medios e instituciones
para posibilitar la realización de tales derechos» (Concejos Municipales,
Asambleas Departamentales, medios de comunicación, foros, mesas de negociación,
redes, consejos de participación, asambleas, proyectos comunitarios, entre
otros), y de «competencias personales y colectivas para poder ejercerlos
realmente».
Referido a los últimos términos,
hay que aclarar que las “competencias participativas” son
contenidos fundamentales de la metaparticipación sinérgica, porque
se pueden tener los derechos y los medios institucionales pertinentes y, a la
vez, tener dificultades para usarlos. Estas, las “competencias participativas”
deberán desarrollarse a nivel individual y comunitario sin exclusión alguna. En
este sentido, preparar a los miembros de las comunidades para la participación
es una tarea fundamentalmente pedagógica de enseñanza-aprendizaje. Consiste en
facilitar a los individuos el desarrollo de las capacidades necesarias para
participar. Se trata de ciertas actitudes: la de querer involucrarse en lo que
a uno le concierne, la de la tolerancia para aceptar que los demás también lo
hagan y, también, de ciertas «capacidades
expresivas
y dialógicas» para dar
forma comunicativa asertiva y eficiente a los intereses, opiniones y deseos, y
para ponerse de acuerdo, negociar, consensuar y trabajar cooperativamente en
proyectos comunitarios que resuelvan «demostrando con suficiencia» la
solución de la situación problémica en contextos específicos y universales. Por
dar un ejemplo, cuando Paulo Freire entendía la alfabetización como un medio
para dar la palabra a quienes estaban inmersos en una cultura del silencio, en
cierto modo se estaba refiriendo a estas competencias necesarias para una real participación.
Ilustración 5
1.1.1 Lineamientos Articuladores de la Participación: En el
actual apartado se presentan los lineamiento articuladores (ver Ilustración 5),
es decir, el conjunto de
capacidades y actitudes fundamentales y características que se deben
desarrollar individual y colectivamente, para establecer un óptimo y
vinculante ambiente para el proceso de
participación y desarrollo de los diferentes talleres y actividades propuestas
en la “Cartografía Social”.
Además, pueden servir al mismo tiempo para otros propósitos: en primer lugar, para refrendar algo que ya
se ha evidenciado anticipadamente, esto es, que globalmente considerados cada
uno de los niveles expuestos supone una participación de mayor rango, por
consiguiente, se necesitan herramientas para desarrollar el interés hacia la
participación comunitaria dentro de los talleres de “Cartografía Social” y el avance hacia los niveles más complejos de
participación; y, en segundo lugar,
tales criterios y/o parámetros permiten también establecer graduaciones dentro
de cada uno de los niveles para avanzar con mayor solvencia hacia una
participación que involucre el mayor porcentaje de la comunidad y el proceso
pueda ser auto sustentable en el tiempo.
Se tomaran en consideración factores
como: implicación, información y concientización, capacidad
de decisión, y compromiso y responsabilidad, y las
condiciones: el reconocimiento del derecho a participar, disponer
de las capacidades necesarias para ejercerlo (competencias ciudadanas),
y que existan los medios o los espacios adecuados para hacerlo posible.
Los factores son los lineamientos y capacidades que se deben desarrollar y
pueden darse en grados diferentes, y según sea la resultante de su combinación
cabe hablar de mayor o menor participación. En cuanto a las condiciones, son aquellos
medios y capacidades que se deben de dar para que exista una real y efectiva
participación.
§ Implicación: Por
implicación se debe entender el grado en el que los participantes se sienten
personalmente afectados por el asunto de que se trate. Sería algo así como la
mayor o menor distancia que existe entre el sujeto y el contenido del proceso
en el que se le invita o decide participar. Es un elemento fundamental en la
dimensión emotiva de la participación, y que constituye, por tanto, un factor de motivación favorable hacia
la participación. Un ser humano se siente más o menos impulsado a participar y
hacerlo con mayor o menor intensidad, según relacione el asunto de que se trate
consigo mismo y con su situación, con sus intereses, deseos, expectativas y
situaciones problémicas. De todos modos, aunque la implicación es un componente
de la participación que normalmente juega en sentido positivo, no cabe
confundir tales conceptos, pues podrían darse situaciones de fuerte implicación
con grados reducidos de participación, lo cual se explicaría en función del
resto de factores intervinientes.
En tal sentido, es muy
importante que los encargados de los talleres de “Cartografía Social” establezcan diálogos iniciales que contengan
temas de reflexión para que la mayoría de los asistentes se vean directa y/o
indirectamente implicados y encuentren que la actividad que se propone elaborar
los va a beneficiar, ya que difícilmente alguien plantea involucrarse y luchar
para conseguir derechos o canales de participación si ello no le beneficia en
nada.
§ Información
y concientización: Si el criterio anterior es importante sobre todo en la
dimensión afectiva, éste lo hace preferentemente en la dimensión cognitiva. Se
trata del grado de conciencia que tienen las personas sobre el sentido y finalidad
de la actividad a que fueron convocados, ya que de la cantidad y calidad de
información de que disponen sobre el objeto o contenido del mismo depende el
grado de implicación y compromiso, además, se convierte en fuente de motivación
y/o decisión de participar, pues difícilmente puede pensarse que el
desconocimiento respecto a un asunto determinado estimule la voluntad de
intervenir en él. En este sentido, la información juega un papel muy relevante
en la calidad del proceso participativo, ser consciente de lo que realmente se
pretende con el proyecto y conocer sus implicaciones (variables, afectados,
alternativas, posibles consecuencias, entre otros) es un condicionante de la eficiencia
del proceso.
§ Capacidad
de decisión: La capacidad de decisión constituye un ingrediente
fundamental de la participación; tan es así, que las acciones de participar y
de decidir a veces llegan incluso a confundirse. De hecho, “capacidad de decisión” tiene dos
significados diferentes aunque muy relacionados, por un lado, puede referirse a
la capacidad psicológica de que dispone un individuo para tomar determinadas
decisiones. Esta competencia está en función de distintas variables: nivel de desarrollo del sujeto, experiencias previas de participación,
información de que dispone sobre el
asunto de que se trate, entre otros. Cuando se da este tipo de
requerimientos se pude decir que esa persona “está preparada para decidir”.
Pero el hecho de estar preparado para decidir sobre algo (o para tomar parte en
la decisión) no significa necesariamente que se tenga la capacidad efectiva de
decisión sobre ese algo, ya que no depende sólo de las capacidades psicológicas
del sujeto sino de aspectos contextuales, legales, políticos, económicos, entre
otros. Depende, en definitiva, de las condiciones factuales y de las relaciones
de poder que hagan al caso. Cuando se habla de “capacidad de decisión”
habría que precisar el sentido en el que, en cada momento, se usa tal
expresión. Eso hay que hacerlo sobre todo cuando se habla de participación de los
miembros de una comunidad.
La capacidad de decisión (en el
sentido factual anteriormente expuesto), como parámetro de la participación,
puede localizarse en cada uno de los cuatro tipos antes presentados, aunque
obviamente en los de mayor rango tendrá una presencia más relevante. En la
participación “Consultiva Diferenciada” la toma de decisiones puede
referirse a la elección de asistir o no a un taller o reunión, y a la autonomía
que puedan tener los sujetos en cuanto a modular su respuesta a los estímulos,
como por ejemplo, elaborar un “Mapa Social”. En la participación “Consultiva
Vinculante” la capacidad de decisión de los sujetos dependerá de si
aquella es vinculante o no. En lo que se refiere a la “Sistémico Proyectiva”,
es consustancial a la misma el reconocimiento a los participantes de su
capacidad de tomar y/o compartir decisiones. Y, por último, la reivindicación
del reconocimiento del derecho a tomar parte en la toma de decisiones
constituye, precisamente, uno de los objetos de la “Metaparticipación
Sinérgica”.
§ Compromiso
y responsabilidad: El derecho a la participación tiene como correlato el deber
de la responsabilidad, esto es, la asunción de las consecuencias que se deriven
de la acción participante. Es por eso que toda participación éticamente
defendible exige también un cierto compromiso previo con el asunto de que se
trate. Por decirlo de otra manera, el
compromiso antecede a la participación y la responsabilidad lo sucede.
En cierto modo, participación, responsabilidad y compromiso se exigen
mutuamente y tienden a correlacionarse de forma positiva, existe una
correspondencia directamente proporcional ya que a mayor participación mayor responsabilidad, y a mayor compromiso mayor será la actitud de
la persona a participar con responsabilidad.
Por todo lo anterior, la
exigencia de compromiso y de responsabilidad aumenta según la escala de los
cuatro tipos de participación propuestos. En la medida en que la actividad o el
proyecto se encuentran escasamente en manos de los participantes, también el
compromiso y/o la responsabilidad que cabe exigirles es menor, ya que sólo
puede hacérseles responsables de seguir o no las indicaciones establecidas.
Sólo el trascender voluntaria y conscientemente de tales indicaciones llevará apareada
la exigencia de una mayor asunción de responsabilidad; lo que ocurre es que
cuando uno decide transcender el marco de la simple participación es que se
sitúa a sabiendas en otro tipo de participación. Por lo que se refiere a la
participación “consultiva”, tomar en consideración el criterio de
responsabilidad supone admitir que en los procesos participativos las opiniones
no son, por decirlo así, impunes. Ello es evidente, al menos, en la
participación “consultiva vinculante”. En realidad, ahí hay un
doble vínculo: el de quien solicita la opinión y que consiste en su compromiso
de acatarla; y el vínculo de quien acepta darla, que consiste en la asunción de
la responsabilidad que le corresponda sobre las consecuencias que conlleve la
puesta en práctica de su opinión, sobre todo si se esta frente a una comunidad
y seres de diferentes generaciones. Por decirlo así, opinar a la “ligera”
es una forma irresponsable de participación, en tal
sentido, cabe dirigir sutilmente la dinámica hacia una “Comunicación Asertiva”
y “Dialogo
Cognitivo”, dentro del cual se haga comprender que todas las opiniones
son importantes porque, precisamente, todos poseen una perspectiva de la
comunidad y la conjunción y articulación de las mismas es lo que enriquece y le
da vida a esa comunidad.
§ El
derecho de todos los miembros de la comunidad a la participación: La
participación es un derecho fundamental de toda la ciudadanía. Aquí cabe
preguntarse pero a ¿quién y/o a quiénes se les considera ciudadanos?
En realidad, los niños, las niñas y adolescentes no han sido plenamente
considerados sujetos de tal derecho hasta la Convención de los Derechos de la
Infancia promulgada por las Naciones Unidas en 1989. Éste es quizá el primer
documento importante donde se reconoce de forma explícita y clara el
protagonismo de la infancia y su capacidad de participar en la sociedad y de
ejercer determinados derechos civiles y políticos. Derechos que, a partir de la
Convención, van más allá de la cobertura de las necesidades básicas y de la protección,
que fueron la clase de derechos que polarizaron anteriores declaraciones[1].
En el texto de la Convención también se hace constar la necesidad de informar a
los niños y a las niñas de sus derechos para que los conozcan, los interpreten
y pongan en práctica, y así, puedan reivindicar su cumplimiento y transformen
los deberes y responsabilidades que todo ciudadano tiene que asumir, en tal
sentido, hay que recordar que quien desconoce la información es difícil, en
primer lugar, que la use, y en segundo lugar, que se comprometa con una causa y
se responsabilice de una transformación participativa y sinérgica.
Pero, a pesar de la aprobación y
de la vigencia de la Convención, parece que siguen existiendo fuertes
resistencias para comprender y aceptar que los niños, las niñas y adolescentes
sean ciudadanos del presente y no proyecciones a un futuro, como señala Ferrán
Casas, “son, desde luego, nuestro
futuro social, pero ciudadanos, personas, sujetos de derecho lo son ahora
mismo.”[2]
Es por eso que, en documentos sectoriales posteriores a la Convención, se han
ido desarrollando propuestas más concretas que insisten en la necesidad de
promover la participación de los más jóvenes; por ejemplo, en el seno del
Consejo de Europa (1998) se recomendaba a los Estados miembros “Animar a las autoridades locales y a los
municipios para que promuevan la participación infantil, y también la de los
padres y los niños y niñas juntos, en tantas áreas como sea posible en la vida
del municipio, como una forma de desarrollar la responsabilidad dentro de la
comunidad y de hacer de la ciudadanía una experiencia real para los niños y las
niñas.”[3]
La Constitución Política Colombiana, en su Artículo 1º, se expresa: “Colombia es un Estado de derecho,
organizado en forma de república unitaria, descentralizada, con autonomía de
sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad
humana que la integran y en la prevalencia del interés general.” El «pluralismo»
es uno de los principios fundamentales de nuestra Constitución, y puede
entenderse en diversas acepciones. En cierto sentido, por oposición al
totalitarismo, se puede entender como la necesidad de que el gobernante o las
autoridades estatales permitan y favorezcan la expresión y difusión de una
diversidad de opiniones, creencias o concepciones del mundo.
En este mismo concepto: “Todas las personas nacen libres e iguales
ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán
de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación
por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión,
opinión política o filosófica”.[4]
“Se garantiza a toda persona, la libertad de
expresar y difundir su pensamiento y opiniones, la de informar y recibir
información veraz e imparcial, y la de fundar medios masivos de comunicación”.[5]
“La Educación es derecho de la
persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca
el acceso al conocimiento a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y
valores de la cultura”. “La Educación formará al colombiano en el
respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica
del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico,
tecnológico y para la protección del ambiente”. “El Estado, la sociedad
y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los
cinco y los quince años de edad y que comprende como mínimo, un año de prescolar
y nueve de educación básica”.[6]
“Todo establecimiento educativo
debe elaborar y poner en práctica, con la participación de la comunidad
educativa un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha
decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la Ley, teniendo en
cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio”.[7]
Todo lo anterior exige, en
primer lugar, que la sociedad vaya modificando su concepción sobre los niños,
niñas, preadolescentes y adolescentes, para confiar en sus capacidades como ciudadanos
activos y comprometidos; y, en segundo lugar, que los adultos aprendan a
escuchar y a tener en cuenta lo que ellos sugieren. Además, es obligación y
responsabilidad de los padres de familia y/o acudientes la educación de los
hijos, como también, participar, conocer y opinar sobre dicha educación y el
contexto donde se desarrollan: la comunidad. Eso introduce ya la segunda
condición que anteriormente fue citada: el deber y el desarrollo de la
capacidad de participar.
§ La
capacidad de participar de educandos, padres de familia y/o acudientes: El
derecho a la participación social de los educandos supone el reconocimiento de
que este sector de la población goza de una cierta capacidad genérica para
participar. Ahora bien, esta capacidad genérica, para hacerse realmente
efectiva, debe desarrollarse. Por eso es necesario no sólo admitir el “derecho
a participar”, sino también “formar y desarrollar las capacidades para
hacerlo”, lo cual concierne a todas las instituciones educativas,
llámese Hogares Infantiles, Centros de Desarrollo Infantil (CDI), Instituciones
Educativas de Prescolar, Básica y Media,
entre otras, además, a todos los miembros de la comunidad educativa para que
puedan ejercer dicha participación eficazmente.
Aunque no es el tema central del
presente modulo, por tanto no debe ser muy extenso este punto, sí interesa
enfatizar dos aspectos. El primero, es
que la más eficaz formación para la participación es aquella que se consigue a
través de la propia práctica de la participación, es decir, aquel principio del
activismo pedagógico: el famoso learning by doing, “aprender
haciendo”, también se aplica a este tema; y, el segundo, es que el desarrollo de las competencias participativas
abarca todo el arco de las dimensiones de la educación, es decir,
conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y valores.
Franch, en un texto de 1985[8],
decía que la educación consiste: en «aprender a actuar» (adquirir
instrumentos para intervenir en la propia realidad), «aprender a
relacionarse» (adquirir las capacidades para interactuar con los demás) y «aprender
a pensar» (construir la forma específica de interpretar la realidad).
Más recientemente, en el
conocido Informe Delors, “La educación encierra un tesoro”, suscribe
cuatro dimensiones: «aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos» y «aprender a ser». Pues bien, el aprendizaje de la
participación abarca, como se verá a continuación, elementos que se refieren a
cada una de estas dimensiones.
La primera («aprender a
conocer») se referiría a los conocimientos y a la información necesarios
para participar. Ante todo, al conocimiento de los propios derechos que
legitiman la participación, los referidos en los anteriores párrafos. Aunque la
competencia psicológica para participar se puede poseer con independencia de su
reconocimiento legal, no hay duda de que el hecho de ser consciente de tal
derecho promueve el uso de la competencia correspondiente. Por eso las
declaraciones de derechos, fundamentalmente las referidas a los niños y niñas,
suelen incluir cláusulas de divulgación. En segundo lugar, aprender a conocer
también debe referirse a la posibilidad de hacerse con toda la información
necesaria para participar, en cada caso, con conocimiento de causa. En este
contexto, la información y participación, como se puede ver en los
lineamientos articuladores, son conceptos íntimamente vinculados, además,
porque es un hecho que los niños, niñas y adolescentes son ciudadanos y deben
de conocer sus derechos y deberes como tales; por tanto, aprender a participar
es también aprender a informarse, aprender a buscar, seleccionar y elaborar el
conocimiento pertinente. Y, de forma muy especial, en esta vertiente cognitiva
la participación supone, así mismo, el desarrollo de la capacidad crítica, esto
es, la capacidad para generar un conocimiento valorativo de la realidad; un
conocimiento que surge de la contrastación entre lo que hay y lo que debería
haber (el ser y el deber ser).
El conocimiento es condición
necesaria para la participación, pero éste no se circunscribe al ámbito del
conocer sino que forma parte del ámbito del actuar. Por tanto, el «aprender
a hacer», referido a la participación, consistirá en la adquisición de
todas aquellas capacidades, habilidades, destrezas, procedimientos e incluso
actitudes y valores, relativas a la acción participativa. Muchas de ellas
tienen que ver con la tercera dimensión señalada: «aprender a vivir juntos»
o «aprender a relacionarse», aspecto bastante importante en una
comunidad. Al fin y al cabo la participación es siempre una acción social,
colectiva y relacional. Puesto que lo es en un doble sentido: porque
generalmente se participa de forma colectiva o grupal, y porque el objeto de
cualquier participación es también social. Por eso las habilidades sociales,
las competencias lingüísticas y dialógicas, la empatía, las estrategias para la
resolución de conflictos, la tolerancia, la sensatez… forman parte del
repertorio de actitudes y procedimientos asociados a la “competencia participativa”.
Por último, el «aprender a
ser» referido a la participación supone el desarrollo de la identidad de
los sujetos que corresponde a la ciudadanía. Esto es muy importante en relación
con los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, padres de familia y demás miembros
de la comunidad, que al fin y al cabo es la razón de ser de toda institución social,
sobre todo aquellas que forman y velan por el bienestar de sus miembros, entre
ellas los Hogares Infantiles, Centro de Desarrollo Infantil (CDI), instituciones de educación
prescolar, básica y media, además, constituye aun en la actualidad uno de los
más notorios déficit. Pues, la educación del siglo pasado (tradicional) no
formó para la participación. En la misma medida en que el mundo adulto no
percibe a los menores como ciudadanos de hecho y de derecho, tampoco los niños,
niñas y adolescentes se auto perciben así mismo como ciudadanos con derechos,
claro que pasa igual con los padres de familia y/o acudientes y muchos adultos,
que fuera de que son discriminados socialmente se autoexcluyen. Y sin esta
conciencia de ciudadanía, es difícil que alguien se sienta motyivado a la
participación social y mucho menos a participar en medio de un grupo
intergeneracional.
En este orden de ideas, toman fundamental importancia las “competencias ciudadanas”, ya que son
el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articuladas entre sí, hacen posible que el
ciudadano actúe de manera constructiva en una sociedad democrática. Se trata de
ofrecer a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos las herramientas
necesarias para relacionarse con otros de una manera cada vez más comprensiva y
justa y para que sean capaces de resolver problemas cotidianos. Las
competencias ciudadanas permiten que cada persona contribuya a la convivencia
pacífica, participe responsable y constructivamente en los procesos
democráticos y respete y valore la pluralidad y las diferencias, tanto en su
entorno cercano, como en su comunidad y localidad, y otros contextos más
amplios.
§ Los
espacios para la participación: Reconocido el derecho a participar y
supuestas las competencias necesarias, para que haya realmente participación se
precisan también los canales, los medios o los espacios idóneos para
encaminarla. Sin duda alguna, la familia, los Hogares Infantiles, los Centros
de Desarrollo Infantil y demás instituciones educativas, entre otras
organizaciones sociales, constituyen los ámbitos más inmediatos o cercanos para
la participación. Respecto a algunas de tales instituciones, sobre todo en
países que disponen de legislaciones educativas de carácter progresista, la
participación de sus ciudadanos (incluidos los niños, niñas, preadolescentes,
adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores) está incluso promulgada,
aunque no siempre cuenta con la operativización necesaria para hacerla eficaz. Operativización
que se tiene que tener muy en cuenta a la hora de elaborar una actividad de “Cartografía
Social”.
Existen también concepciones
pedagógicas, métodos de enseñanza-aprendizaje y formas de organización
educativa que pretenden fomentar y hacer realidad la participación de los
educandos, como por ejemplo la “Comunidad de la Indagación”, concepto
que ya fue tratado en el inicio del presente documento.
En concreto, la participación social y/o comunitaria puede y debería ser
promovida desde los Consejos Infantiles, los Consejos de Estudiantes, los
Consejos u Asociaciones de Padres de Familia y/o Acudientes, los Docentes, los talleres
de “Cartografía
Social”, entre otros, además, serían un ejemplo de los espacios
específicos existentes para posibilitar la participación de los miembros de la
comunidad. Pero hay muchos más y tampoco es posible hacer ahora el inventario
de tales espacios o medios. Simplemente, para ir concluyendo, se van a comentar
algunas de las condiciones que, a nuestro parecer, deberían cumplir tales
espacios para que, a la vez que se constituyen en escenarios de participación
social, se vuelvan en experiencias formativas para la participación y
estructuren el ambiente ideal para una actividad de “Cartografía Social”.
§ Han de
permitir actuar sobre el entorno próximo y la vida cotidiana porque son
conocidos y se pueden transformar perceptiblemente: La
participación social no puede tener como objeto abstracciones o realidades que
estén fuera de su alcance. Es necesario promover experiencias que permitan a
los miembros de la comunidad aprender a intervenir participando de su entorno
más cercano, que es sobre el que poseen mayor información, lo cual les facilitará
poder opinar y actuar. Es muy difícil elaborar opiniones objetivas de sitios o
contextos que no se conocen a fondo, por ejemplo, las familias que conviven en
una misma cuadra, el micro contexto será cada hogar y su conocimiento les compete
y lo conocen los integrantes de cada familia, igual ocurre en las ciudades, en
las comunas y barrios que conforman la misma, todo cambia completamente, a
veces en un barrio x contiguo a un barrio y, poseen distintas percepciones de
las necesidades y situaciones. Cada sistema social percibe y adolece de
distintas situaciones problémicas, aunque las necesidades humanas sean
generales la prioridad de suplirlas (los satisfactores), dependen
exclusivamente de cada contexto geográfico específico. Es decir, para unas
comunidades puede ser primordial las fuentes de empleo, mientras para otras
sería la movilidad y seguridad. Por lo tanto, es importante recoger la opinión
de cada uno de los participantes para así establecer con mayor grado de
suficiencia la información.
El
bagaje que posee cada uno de los miembros de la comunidad (niños, niñas,
adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores, entre otros), por el hecho de
ser seres irrepetibles, con sueños aspiraciones y experiencias distintas, y al
mismo tiempo, estar cada día en contacto directo con las calles de la comunidad
donde viven, y con esa mirada tan sana y a la vez tan nítida, hacen que su
conocimiento pueda tener la misma validez que la de cualquier otro miembro de
la comunidad. Si las experiencias en las que se implican los miembros de la comunidad
giran en torno a los asuntos que son conocidos, ello garantiza un “clima de
seguridad para la participación”,
porque los temas sobre los que se trabajan son abordables y tienen una
dimensión y complejidad a su medida. Se evitan los miedos a ser interrogados
y/o evaluados por lo desconocido. Hay que garantizar la posibilidad de hacer
cosas con el conocimiento práctico adquirido por la experiencia directa de las
diferentes situaciones de la vida cotidiana.
§ Han de
explicitar las intenciones y el proceso de la participación: Todas
las actividades humanas, deberían llevar consigo y exponer con antelación sus
objetivos, y estos, deben ser no solo claros sino pertinentes, ya que la
ambigüedad no resignifica nada. Para que sea posible aprender a participar participando,
es necesario que todos los miembros de la comunidad se signifiquen en el
proceso desde su origen, o, como mínimo, que se impliquen en la redefinición
del mismo.
Como
se acaba de señalar, es muy importante que todos los miembros de la comunidad presente
en las actividades conozca la realidad sobre la que van a opinar, pero no menos
importante es que se apropien del objetivo que persigue su intervención en una
actividad o proyecto, y que definan los motivos que les llevan a involucrarse
en esa acción. En la medida en que los miembros de la comunidad puedan tomar
parte en ese proceso, conocerán las condiciones y los límites de su
participación, así como los comportamientos o acciones que deben poner en
marcha. Cuando se establecen las condiciones de la participación es necesario
definir el plan de acción, o, lo que sería lo mismo, los diferentes momentos o
fases en que se desarrollará el proceso. Aquí es muy importante de nuevo la
implicación de los miembros de la comunidad, sobre todo si van a ser ellos
quienes van a desarrollar la propuesta, como por ejemplo en la “Cartografía
Social”, porque establecerán aquellos procesos que son factibles y que
se pueden comprometer a llevar a cabo. En el momento que se produzca la
experiencia de participación es conveniente ir definiendo y redefiniendo las
etapas, así como generar todo un proceso de reflexión conjunta para poder
establecer con claridad los pasos y pautas seguidas, los aspectos que han
facilitado o dificultado la acción y valorar los resultados obtenidos.
Este requisito es fundamental en
los cuatro niveles propuestos en la tipología de participación. Puesto que se debe
crear un proceso de reflexión guiada sobre la propia participación, preparando
a los miembros de todos los grupos etareos de la comunidad para otras
iniciativas en las que podrán tener un mayor grado de autonomía y dominio sobre
el proceso, de manera que cada experiencia participativa aporte un conjunto de
referencias valiosas para posteriores situaciones.
§ Han de
ser espacios genuinos y reales de participación: Con
esto se hace referencia a que deben ser espacios adaptados a las condiciones
sociales y psicológicas de acuerdo a los miembros de la comunidad, no se les
pude hablar a los niños y niñas menores de cinco años lo mismo que a preadolescentes,
adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores. Diversas experiencias han
mostrado que la simple translación de formatos resulta generalmente
inapropiada. No se trata de mimetizar, sin más, determinadas estructuras metodológicas
y políticas existentes, se trata entonces, de buscar aquellas formas
institucionales en las que todos los miembros de la comunidad puedan sentirse
cómodos sin necesidad de adoptar determinados papeles que no corresponden a su
idiosincrasia. En ocasiones, estas formas mimetizadas de la organización
política vigente lo que consiguen es, por un lado, infantilizar tales formas,
y, por otro, la “idiotización oculta” y/o la “superficialidad”.
Con todo ello, la participación se convierte en una suerte de simulacro o de “representación
de hecho”, quizá muy atractiva de cara al cumplimiento de ciertas
normas y requisitos, pero con muy escasa proyección participativa y, sobre
todo, con muy poca incidencia en el futuro de la comunidad. No se trata de que
los miembros «jueguen» a ser demócratas o de que jueguen a participar
como si lo fueran, sino de que se impliquen como lo que son, lo que constituye
una experiencia formativa importante; pero de lo que es más importante son las
experiencias genuinas y reales de participación.
Cuando se propone generar un
espacio participativo ha de ser asumiendo todas sus implicaciones y estando en
disposición de acoger las sugerencias y observaciones que hagan “todos”
los miembros de la comunidad. Hay que garantizar que se trata de una participación
real, en la que aquello de lo que se hable o se decida pueda tener efectos
constatables, que el trabajo y el esfuerzo realizado por los miembros de la
comunidad se tenga en cuenta y sea considerado para mejorar la realidad,
aumentar el bienestar, el nivel y calidad de vida de la comunidad. Los miembros
de la comunidad han de poder ver los resultados de su trabajo y que se hagan
públicos para que el resto de la ciudadanía pueda apreciarlos y constatarlos.
Así mismo, será un elemento de
motivación para seguir participando y reforzando su compromiso con la
comunidad.
Pero es obvio que no todo, ni
quizá la mayor parte de lo que los miembros de la comunidad propongan, podrá o
deberá llevarse a cabo. Pretender eso sería irreal o demagógico, incluso antidemocrático.
Participar supone reconocer la pluralidad de opiniones y la existencia de
intereses contrapuestos. Y eso también lo tienen que aprender los miembros de
la comunidad mediante sus experiencias de participación, sobre todo
intergeneracional. Han de aprender que no siempre uno va a salirse con la suya,
que las decisiones hay que negociarlas, que los consensos no son fáciles de
obtener, que en lo que afecta a todos habrá que acatar la opinión de la
mayoría, pero que ésta deberá respetar a las minorías. Cuando la participación
es real no escamotea los conflictos, y la experiencia de los mismos también
forma parte del aprendizaje participativo.
Habiendo definido la “Cartografía Social” y sus
componentes, se pasa ahora a la metodología y las características que se deben
tener en cuenta para su realización como método participativo de diagnóstico,
toma de decisiones y gestión de las soluciones, que en y desde la comunidad
deben ser tomadas para elevar el nivel y calidad de vida de sus componentes.
[1]
Algunos de los artículos que hacen referencia a los derechos civiles y
políticos son: «El niño tiene derecho a expresar su opinión libremente en
todos los asuntos que le afectan. También debe ser escuchado en todo
procedimiento judicial o administrativo que le afecte». (Art. 12); «El
niño tiene derecho a la libertad de expresión. Ello incluye la libertad de
buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, siempre que esto
no perjudique los derechos de los otros.» (Art. 13); «El niño tiene
derecho de libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. Con la guía de
los padres y las limitaciones establecidas por la ley». (Art.14); «El
niño tiene derecho a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar
reuniones pacíficas. Con las únicas limitaciones que establezca la ley como
necesarias en una sociedad democrática». (Art. 15). Naciones Unidas, “Convención
sobre los Derechos de la Infancia”, 1989.
[2]
CASAS, Ferrán. La participación
de los niños y niñas en la sociedad europea. En Infancia y sociedad, núm.
31/32, 1995. pp. 37-49.
[3] Council of Europe, “Recommendation
(98) 8 of the Committee of Ministers to Member States on children’s
participation in family and social life”.
[4]
Artículo 13 de La Constitución
Política de Colombia.
[5]
Artículo 20 de La Constitución
Política de Colombia.
[6]
Artículo 67 de La Constitución
Política de Colombia.
[7]
Capítulo III. El Proyecto Educativo Institucional. Artículo 14. Decreto 1860 de
Agosto 3 de 1994.
[8]
TRILLA, J. Pedagogía del grupo y
del proyecto. Una aproximación a la obra de Joaquim Franch, Barcelona: Editorial 62-Rosa Sensat, 2000.
pp. 341 y ss.
Ilustración 6
La
metodología de la “Cartografía Social”
se encuentra fundamentada conceptualmente en la Investigación Acción
Participación (IAP), por lo
tanto, términos como investigación, participación, sistematización,
proceso
de análisis, diseño de propuestas, toma
de decisiones y acción, la componen estructuralmente
(ver Ilustración 6).
Los diálogos entre personas de diferentes grupos etareos y
con diferentes experiencias soportan variadas narrativas, consensos y disensos,
entre otros. El reto de recoger estas
experiencias y, en particular sus impresiones subjetivas, requiere un discurso
abierto y con un marco flexible. La
llamada “cartografía social” es una manera en la cual los
participantes en un grupo pueden discutir e interrelacionar diferentes
elementos conceptuales. La visualización de los elementos también le puede ser
asignado valores relativos, los cuales posteriormente reciben valores
cuantitativos (indicadores), así se abren los espacios para los ajustes en la
estimación del modelo del Índice de Factores de Riesgo e Intervención (IFRI)
y/o
Riesgo de Situación Humanitaria (IRSH).
Como se sintetizo inicialmente, la “Cartografía Social” es un análisis participativo de un contexto
geográfico social y/o comunitario, en el cual mediante instrumentos técnicos y
vivenciales en una “Comunidad de
Indagación” se determinan mediante un “Dialogo
Cognitivo” las situaciones problémicas, necesidades, amenazas y
oportunidades de la comunidad, entre otras, tratando de obtener, crear y/o
recrear las posibles soluciones, estableciendo las bases de conocimiento y
procedimentales para que mediante la “Sinergia
Social” se fusionen los esfuerzos por elevar el bienestar, el nivel y
calidad de vida de los habitantes de ese contexto social específico. Lo
anterior se establece por medio de “Mapas
Sociales”, como también en diagramas y cartogramas, en los
cuales se plasma la realidad. “En términos prácticos, el ejercicio de
elaborar mapas no es otra que dibujar la realidad, empezando por lo más simple
para poco a poco ir creando un campo estructurado de relaciones que posibilita
la traducción, aun mismo lenguaje, de todas las distintas versiones de la
realidad que empiezan a ser subjetivamente compartidas.”[1]
La elaboración colectiva de los mapas, a los que se pueden
denominar por tipos y por temas. Los primeros son: “Mapa Retrospectivo”
(histórico), “Mapa Actual” (hoy) y “Mapa Prospectivo” (futuro); y, los
segundos son los “Mapas Temáticos Referentes”. Su elaboración se efectúa mediante
la modalidad de talleres y trabajo grupales, considerando una serie de
preguntas y temas que respondan a las variables que son el propósito de
elaboración de cada mapa.
Como lo muestra la Ilustración 6, en la metodología de
Investigación Acción-Participación (IAP)
el primer paso o fase si se quiere, es la indagación social, en tal sentido, en
la “Cartografía Social” la primera
fase es la elaboración de los mapas por tipo y por tema, que corresponden al
proceso de investigación que permite que los miembros de la comunidad
construyan desde sus perspectivas subjetivas, un bosquejo de la realidad del
sitio geográfico donde viven, determinando las características socioeconómicas,
histórico-culturales, ambientales, productivas, situaciones problémicas, puntos
críticos y factores de riesgo. Igualmente, pueden plasmar la visión o lo que
desean que en un futuro se convierta su comunidad. En este punto se debe hacer
una aclaración, ya que se les pide a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes,
y en general a la mayoría de seres humanos, que elaboren su “Proyecto de Vida” con fines u
objetivos a corto, mediano y largo plazo, se olvida que ese “Proyecto de Vida” individual se
correlaciona directa o indirectamente con su entorno social cercano, es decir
con su comunidad de origen y convivencia, por lo tanto se debería de hablar de “Proyecto de Vida Personal y Social”, porque
precisamente el ser humano, como otros animales no humanos, dependen de sus
relaciones con otros seres humanos, no humanos y abióticos.
En este orden de ideas, y como se citó, en este primer paso
se elaboran los mapas antes expuestos, lo ideal es que se elaboren inicialmente
por grupos etareos ya que los miembros de estos se sentirán mejor con sus
propios compañeros de edad, además, al ser elaborado con niños y niñas menores
de siete años puede utilizarse una metodología de guía acorde a sus
necesidades, evitando cohibiciones propias de los encuentros
multigeneracionales. Además de facilitar la sistematización inicial de la
información obtenida en este el nivel de “Participación Consultiva Diferenciada”
y preparando el próximo nivel del componente de la etapa de investigación.
La sistematización debe ser constante con el propósito de
recolectar, categorizar, organizar y analizar la información, y retroalimentar
a la comunidad en un proceso investigativo, participativo y reflexivo. En
este sentido, la sistematización es una forma de construir y reconstruir el
conocimiento, es decir, es analizar la práctica (el “Mundo de la Vida”), y
crear o recrear la teoría. “De allí que la sistematización en esta
metodología debe ser un elemento fundamental para aprender la realidad y
transformarla, la sistematización permite dimensionar esos conocimientos, datos
y prácticas para hacer sustentable el desarrollo social.”[2]
El siguiente nivel es el de la “Participación Consultiva
Vinculante”, la cual contribuye a un enriquecimiento del bosquejo de la
realidad ya que los conocimientos generacionales se vincularán en una actividad
de socialización intergeneracional en la cual se articulan e integran dichos
saberes subjetivos complementándose y legitimándose entre sí. En este nivel se
propician los canales de comunicación intergeneracional al visualizar y
compartir la visión del ayer, el hoy y el mañana (Mapa Retrospectivo, Actual y
Prospectivo) de la comunidad, y los mapas por temas, todo estructurado mediante
un “Dialogo Cognitivo” que propicie un
ambiente de construcción conjunta del conocimiento donde prime la comunicación
asertiva, la tolerancia y sensatez para superar los disensos y fortalecer los
consensos dentro de los miembros de la comunidad.
Elaborados los mapas por la comunidad -“Mapa Retrospectivo”
(histórico), “Mapa Actual” (hoy) y “Mapa Prospectivo” (futuro); y, los
segundos los “Mapas Temáticos Referentes”-, y sistematizados, se pasa a la
elaboración y preparación de la presentación de los resultados a la comunidad
en el tercer nivel, es decir en “Participación Sistémico Proyectiva”,
que no es otra cosa que preguntarle a la comunidad su opinión sobre la
información y el conocimiento sistematizado, y qué proponen frente a las
diferentes situaciones, limitantes y necesidades encontradas, para que la misma
comunidad proponga y proyecte soluciones como lo que es:
un micro sistema social. Con lo cual, se pretende no solo conocer la realidad,
sino también, ser
un espacio de encuentro de los diferentes miembros de la comunidad, reafirmar
el sentido pertenencia e identidad, reconocer las virtudes y debilidades
proyectando un plan de intervención y gestión para superarlas, mediante un
proceso vinculante y participativo que propicie la transformación social.
El último nivel es el de la “Metaparticipación Sinérgica”,
y consiste en llevar a cabo el “Plan
Proyectado” de forma que la gran mayoría de miembros se vinculen, gestionen
y ejecuten las acciones que ellos mismos elaboraron conjuntamente. Esta parte
es muy importante ya que si existe una verdadera esencia participativa y
vinculante crecerá la metaparticipación, aumentando la sinergia social para que
dicho “Plan” sea sustentable y se
construya colectivamente un mejor bienestar, nivel y calidad de vida.
Lo anterior debe de elaborarse sin olvidar los propósitos
generales de la “Cartografía Social” y los propósitos específicos que se
estructuren acorde a los requerimientos de cada comunidad. Como objetivos
generales se podrían nombrar los siguientes:
§ Ser un
espacio de encuentro intergeneracional de los diferentes miembros de una
comunidad;
§ Reconocer
y comprender la realidad comunitaria con los diferentes saberes, sentires y
sueños, e igualmente, las necesidades de la misma;
§ Reafirmar
el sentido de pertenencia e identidad reconociendo el territorio comunitario
como un espacio de convivencia en el cual históricamente se han desarrollado
sus miembros; y,
§ Propiciar
espacios de dialogo, concertación y proyección participativa que contribuya al
desarrollo comunitario.
Habiendo descrito las características generales en el
siguiente numeral se pasa a describir las particularidades de los “Mapas Sociales” y algunas
recomendaciones básicas para su elaboración.
[1]
Asociación de Cabildos
Nasa CXHACXHA (1996). Citado. S. f. En: http://osso.univalle.edu.co/docespeciales/huila/docs/PROPUESTA_PLAN_CONTINGENCIA_NEVADO.pdf.
Citado por:
http://www.juanherrera.files.wordpress.com/2008/01/cartografia-social.pdf
[2]
ANDRADE M., H. y
SANTAMARÍA, G. Cartografía Social para la planeación participativa. En:
Memorias del Curso: Participación Comunitaria y Medio Ambiente. Proyecto de
capacitación para profesiones del Sector Ambiental. Ministerio del Medio
Ambiente e ICFES, 1997.
Ilustración 7
1.1 Mapas Sociales: Los mapas que se
elaboran son, como ya se menciono, el “Mapa Retrospectivo” (histórico), el
“Mapa
Actual” (hoy) y el “Mapa Prospectivo” (futuro); y, los “Mapas
Temáticos Referentes”. Estos mapas, como se verá más adelante, tratan
de recoger la máxima información de la comunidad, por tal motivo, son varios
los que se deben de elaborar ya que la dinámica comunitaria es compleja y
multidimensional. En tal sentido, se presentan las características de cada uno
de ellos y el grado de profundización, este último queda a disposición de los
ejecutores de los talleres de “Cartografía
Social” para que decidan hacerlos todos, que es lo recomendable, o definir
cuál de ellos les concierne de acuerdo a sus pretensiones y objetivos
específicos.
1.1.1
Mapas
por Tipo:
§
Mapa
Retrospectivo: Es el mapa del pasado o memoria histórica, la
importancia de su elaboración radica en la vinculación de las narraciones
históricas de varias generaciones que darán una imagen de la memoria colectiva
representada en el desarrollo de la comunidad, reconociendo las
transformaciones que se han efectuado y, a su vez, el esfuerzo, liderazgo y
lucha que muchos de sus moradores han dispensado para alcanzar su desarrollo. Este
ejercicio permite reconocer el territorio comunitario en el cual han habitado,
coexistido y desarrollado sus vidas familiares y sociales, y por lo tanto les
pertenece.
Para la elaboración de este mapa se recomienda como material de trabajo
facilitar un borrador de la representación geográfica con las primeras
localizaciones de infraestructura urbana que poseía la comunidad, barrio y/o
localidad, tratando de borrar los nombres de los sitios más emblemáticos, para que
de allí los asistentes comiencen (de una forma participativa) a plasmar el
recuerdo histórico. Si se desea, estos mapas retrospectivos de memoria
histórica los pueden elaborar los grupos etareos de los adultos y adultos
mayores, con el propósito de que en el nivel de “Participación Consultiva
Vinculante”, pueda darse una narración y explicación de estos grupos
etareos, a los grupos de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, por ejemplo.
§
Mapa
Actual: El mapa del presente o imagen actual, es aquel con el cual se
proporciona el bosquejo de la situación existente de la localidad, pudiéndola
contrastar con el mapa retrospectivo y reconocer el desarrollo acaecido o, en
su defecto, el estancamiento. Este mapa muestra la realidad, es decir, la
realidad vigente sobre la cual se debe reflexionar y operativizar los esfuerzos
de la comunidad.
Para la elaboración de este mapa se recomienda como material de trabajo
facilitar un borrador de la representación geográfica y de infraestructura
urbana, tratando de borrar los nombres de los sitios más emblemáticos los
números de las carreras, calles y avenidas, entre otros, para de allí los
asistentes comiencen (de una forma participativa) a bosquejar y nombrar los
sitios existentes. Si se desea, estos mapas los pueden elaborar mediante grupos
intergeneracionales.
§
Mapa
Prospectivo: Son los mapas de como visionan en el futuro la comunidad, es
decir, lo que sueñan y anhelan los habitantes de la localidad, como quieren que
se vea en el futuro la vereda, el barrio o la comuna, entre otros.
Para la elaboración de este mapa se recomienda que se realice por
generaciones para luego en el nivel de “Participación Consultiva Vinculante”,
pueda darse una narración, explicación y consenso intergeneracional.
Esto dará una perspectiva más
amplia del territorio en el cual viven los miembros de la comunidad,
reconociendo las características de los cambios que se han dado y los cambios
que se desean en un futuro.
1.1.2
Mapas
Temáticos Referentes: De acuerdo a Héctor Mora y Carlos M. Jaramillo,
basados en la
experiencia de la Asociación “Minga”[1],
proponen una serie de mapas que podrían ser realizados, asociados a determinados
tipos de preguntas, y que pueden servir de guía básica para el desarrollo de
los “Mapas
Temáticos Referentes”, los cuales son los siguientes:
§
Mapa
Administrativo-Infraestructural: Es mediante el cual se delimita
el territorio comunitario con sus divisiones político administrativas internas,
la ubicación de sus viviendas, las relaciones de las personas que la habitan,
la ubicación de las redes de servicios públicos, los centros de salud y
hospitales, los CAI y/o estaciones de policía, los parques, las organizaciones,
las empresas, las instituciones de educación -incluidos los Hogares Infantiles,
Centros de Desarrollo Infantil (CDI), las instituciones de educación prescolar,
básica, media, tecnológica y superior-, las redes de servicios públicos, los
sitios de referencia y características geográficas, entre otros. Para
elaborar el ejercicio se recomienda aportar como materiales los planos de la
comunidad sin números de calles y carreras, ni los nombres de los sitios de
interés citados anteriormente, además, se deben facilitar las convenciones o símbolos universales
para la identificación de estos sitios (ver Ilustraciones 8 y 9).
[1]
MORA
Páez, Héctor, y JARAMILLO E.,
Carlos Marcelo. Aproximación a la
Construcción de Cartografía Social a través de la Geomática. Ventana
Informática No. 11, Universidad de1 Manizales, enero – junio / 2004. Manizales: Universidad de
Manizales, 2004.
pp. 129-146.
Ilustración 8
Igualmente,
en el Mapa Administrativo-Infraestructural, se delimita el territorio, las vías
de acceso, el número y estado de las viviendas, servicios públicos, número de
personas por hogar, sexo, edad, ocupación, escolaridad, discapacidades, entre
otros. Así se logrará un censo del territorio en el cual se sitúa la comunidad.
Las convenciones pueden ser
elaboradas con un pequeño manual para encontrar su significado, pero, a modo de
ejercicio pedagógico pueden ir introduciéndose los símbolos universales
(ver Ilustración 9) para que la comunidad o los recuerde o conozca, ya que en
la sistematización, los mapas de los informes deberán poseer preferiblemente
dichos símbolos universales ya que cualquier autoridad gubernamental local,
departamental, regional, nacional y/o internacional, podrá leer e identificar
fácilmente la información.
Ilustración 9
§
Mapa
Económico-Ecológico: En este mapa se recolecta la
información sobre las actividades de los diferentes sectores económicos
productivos presentes en la comunidad y los productos y servicios que ofertan,
el nombre de las empresas, organizaciones, producción, número de empleados
endógenos y exógenos, entre otros. Igualmente, se elabora el inventario de
recursos naturales, biodiversidad de especies de flora y fauna.
Si la comunidad se encuentra en una zona rural, la recolección
de información debe tener en cuenta todas las prácticas productivas, es decir, cultivos,
pastos, especies menores, caza, pesca, ubicación predios rurales (fincas), el uso
del suelo del territorio, el nombre del dueño, la extensión aproximada,
técnicas empleadas para los cultivos, épocas de siembra, cosecha, rotación,
cantidades por producto y excedentes para la comercialización, entre otros.
Igual que el anterior mapa se utilizan las convenciones y los símbolos universales, lo
cual opera para todos los mapas de la “Cartografía Social”.
§
Mapa
de Red de Relaciones: En este mapa se establecen las relaciones
endógenas y exógenas que establecen las personas de la comunidad (territorio),
por ejemplo, sitios de venta de productos, sitios de prácticas culturales,
sitios míticos, lugares de reuniones culturales, de ocio, deportivas, y los
sitios con mayor tradición.
Se trata de determinar dónde y cómo se movilizan los
miembros de la comunidad, con quiénes se relacionan, las tradiciones sobre el
territorio. Esta parte es muy descriptiva, así que no se necesita exactitud en
la ubicación de los sitios. Se estipula cómo se realiza el intercambio de
productos, cuáles productos elabora la comunidad y cuáles hay que exportar de
otros territorios, en qué mercados, bajo qué condiciones y con quiénes se
intercambian y se venden. Además, de establecer los lugares dónde se entierran
los muertos y se ubican los sitios sagrados y/o míticos, dónde se realizan las
prácticas de carácter civil (escrituras, registros notariales, entre otros.
§
Mapa
de Conflictos: Para muchos especialistas y prácticos en el tema, el “Mapa
de Conflictos” es el principal producto de la “Cartografía Social”, es un hecho que posee mucha importancia, pero
no hay que olvidar que en las situaciones problémicas confluyen múltiples
variables, tanto psicosociales, culturales, familiares, económicas, formativas
y geográficas, entre otros. En tal sentido, se hace necesario poseer la mayor
información específica y global para contextualizar de mejor manera las
diferentes situaciones conflictivas y los factores de riesgo inmersos en ellas.
Por lo tanto, los demás mapas y su información son importantes en el establecimiento
de procesos de análisis y posibles correlaciones con tales situaciones.
El
“Mapa
de Conflictos” consiste en elaborar a partir de las relaciones de la comunidad
con la naturaleza, el Estado, la economía, las creencias culturales y
religiosas, entre otras, una representación de las situaciones problémicas a
través de imágenes, textos, discursos narrativos y sociodramas, entre otros.
Este proceso sigue la misma metodología de las demás construcciones, es
decir, una fase de diagnóstico inicial generacional, la sistematización, la
vinculación intergeneracional, el análisis y proyección comunitaria, la gestión
y ejecución de lo acordado.
Las situaciones problémicas (conflictos) en una comunidad se presentan en
diferentes niveles, de acuerdo a la Asociación de Proyectos Comunitarios
A.P.C. de Popayán existen cuatro niveles[1]:
población-población,
población-Estado,
población-capital
y población-naturaleza.
§
Población-Población: Problemas que se presentan
entre los miembros de la comunidad y/o con los habitantes de otras comunidades
u organizaciones.
§
Población-Estado: Problemas o desacuerdos con
formas de sociedad o Estado, instituciones estatales o funcionarios públicos.
§
Población-Capital: Representado por conflictos
generados por empresas o transnacionales que tienen intereses en la zona, ya
sea por los recursos que posean (agua, tierra - suelo y subsuelo-, aire, fuego)
o por su ubicación estratégica.
§
Población-Naturaleza: Problemas ambientales y de
riesgos naturales. Deforestación, desertificación, erosión, riesgo de
inundación o deslizamientos, cambios bruscos en las estaciones y el clima, entre
otros.
En los “Mapas de Conflictos” los
miembros de la comunidad establecerán sus versiones de la presencia de las
diferentes situaciones problémicas, teniendo en cuenta las siguientes
convenciones (ver Ilustración 10):
§
Amenaza
(A): Tres (3) diferentes tamaños de triángulos;
§
Vulnerabilidad
(V): Tres (3) diferentes tamaños de cuadros; y,
§
Capacidad
de Respuesta (CR): Tres (3) diferentes tamaños de círculos.
[1]
APC. Proyecto: Fortalecimiento de
las organizaciones pertenecientes a la asociación de proyectos comunitarios
A.P.C. Módulo 0, Módulos de Trabajo y
Estudio. Popayán:
Asociación de Proyectos Comunitarios (APC), 2005. p. 7. Citado: s. f. En:
http://www.rutapedagogicaamigoniana.org/documentos/materiales/Modulo_0_Territorio.pdf
Ilustración 10
Es importante que el Coordinador
o encargado del taller de “Cartografía
Social” explique con anterioridad a los asistentes la metodología y las
convenciones que se van a utilizar, y que significan los colores y tamaños de
las figuras geométricas (triangulo, cuadrado y círculo), ya que los tamaños son
de acuerdo a la proporción del nombre del conflicto de la zona (comunidad) que
van a describir. Para mayor claridad aquí tenemos unas definiciones de los
términos utilizados:
§ Amenaza
(A): Un análisis Naciones
Unidas de amenazas lo definió como, “la probabilidad
de ocurrencia de un suceso potencialmente desastroso durante cierto
periodo de tiempo en un sitio dado.”[1]
§ Vulnerabilidad
(V): Según la obra de Wilches-Chaux, reconocida en el Informe PNUD
sobre Desastres Naturales, la vulnerabilidad
está reconocida como, “la reducida capacidad de ajustarse o
adaptarse a determinadas circunstancias.”[2]
§ Capacidad
de Respuesta (CR): Entendido como, “los medios por los cuales la población u
organizaciones utilizan habilidades y recursos disponibles para enfrentar
consecuencias adversas que puedan conducir a un desastre. En general, esto
implica la gestión de recursos, tanto en períodos normales como durante tiempos
de crisis o condiciones adversas.”[3]
Empezando con el mapeo de Amenazas
(A) en la zona de la comunidad,
los participantes deben ubicar el área adonde existe dicha amenaza. Al lado del
triángulo,
o dentro del triángulo, se debe describir cual es la Amenaza.
Igual metodología se debe seguir
para elaborar el diagnóstico de la Vulnerabilidad (V) y que grupo etareo posee mayor grado de fragilidad. El proceso
se repite en el caso de la Capacidad de Respuesta (CR).
El Coordinador o encargado del
taller de “Cartografía Social” debe
explicar las definiciones y dinámica de la actividad, y guiar a los
participantes para que se mantengan sus respuestas dentro de las líneas amenaza,
vulnerabilidad
y capacidad
de respuesta, de acuerdo con las definiciones que recibieron al inicio.
Pero, No debe ni participar ni intentar ofrecer posibilidades a los
participantes, solo debe resolver dudas y recopilar las sugerencias, lo
cual debe hacerlo en todas las actividades y/o elaboración de los mapas y
niveles de participación.
1.1.1
Factores
de Riesgo e Índice de Factores de Riesgo: El primer término los “Factores
de Riesgo” hace referencia a la presencia y/o ausencia de determinadas
variables que presentan una Amenaza para la comunidad y las
condiciones de Vulnerabilidad de la misma, sus habitantes o grupos etareos específicos,
entre otros. Es decir, son aquellas circunstancias que teóricamente aumentan la
posibilidad de que aparezcan conductas, situaciones violentas, conflictos,
maltrato y/o exclusión, riesgo de desastres naturales y sociales, entre otros.
Los “Factores de Riesgo” nunca prueban que puedan ocurrir estos y
otros sucesos, pero, si se posee un alto grado de Amenaza y, si a su vez, se presenta un nivel considerable de Vulnerabilidad, puede inferirse que se
posee una bomba de tiempo que en cualquier momento puede explotar. Como la Oficina
de las Naciones Unidas para el Socorro en Casos de Desastre (UNDRO) y
la UNESCO determinaron: “Los riesgos, surgen de la confluencia en
una misma comunidad de dos ingredientes: amenaza y condiciones de
vulnerabilidad. (. . . ) La amenaza y la vulnerabilidad son como una bomba y
una mecha, que de manera separada no representan riesgo alguno, pero que al
juntarse se convierten en la posibilidad de que se presente un desastre.”[4]
En tal sentido, si
se poseen las tasas (porcentajes) de Amenaza (A), Vulnerabilidad (V) y
la Capacidad
de Respuesta (CR) de la
comunidad, se puede hallar matemáticamente el Índice de Factor de Riesgo
(IFR), que la UNDRO y la UNESCO
llaman Rt[5]. Para
lo cual se utiliza la siguiente fórmula:
[1] UNDRO. Natural Disasters and
Vulnerability Analysis. Report of Experts Group Meeting. Geneva: UNESCO, July 1979.
[2] WILCHES-CHAUX, Gustavo. Auge,
caída y levantada de Felipe Pinillo, mecánico y soldador o yo voy a correr el
riesgo, Guía de la red para la gestión local del riesgo. La red 1998.
[4] UNDRO. Natural Disasters and
Vulnerability Analysis. Report of Experts Group Meeting. Geneva: UNESCO, July 1979.
[5]
CARDONA A., Omar Darío. Evaluación de la amenaza, la vulnerabilidad y el
riesgo Elementos para el Ordenamiento y la Planeación del Desarrollo. Citado:
s. f. En: http://www.cardique.gov.co/public/userFiles/Articulo%20Evaluacion%20de%20la%20amenaza(1).pdf
En donde:
§
IFR: Índice de Factor de Riesgo;
§
A: Amenaza;
§
V: Vulnerabilidad; y,
§
CR: Capacidad de Respuesta.
Si se llevan los “Conflictos” a una Matriz de Factor de Riesgo Social en la cual se
cuantifica, se puede establecer cual es el orden, de acuerdo al Índice
de Factor de Riesgo (IFR),
de prioridad en la proyección de medidas y gestión del riesgo, por parte de la
comunidad (ver Tabla 1).
Matriz
de Factor de Riesgo Social
|
||||
Conflicto
|
Amenaza
|
Vulnerabilidad
|
Capacidad
de Respuesta
|
Factor de
Riesgo
|
Tabla 1
1.
La
Pedagogía como una forma de Ingeniería Social y Reingeniería Educativa.
Desde finales del siglo XIX y comienzos del siglo XXI, se
habla de que la humanidad se encuentra en la época de la sociedad del
conocimiento y la información, por lo cual, el éxito de las instituciones
educativas depende en gran medida de la capacidad de adaptación de su
estructura a las exigencias y necesidades socioculturales, psicológicas,
científicas, económicas y políticas, que la dinámica evolutiva vaya
estructurando. Por lo tanto, se espera que en todas las instituciones
educativas prevalezcan los esquemas derivados de la ciencia, la tecnología y el
arte, por cuanto propiciarán la creación de futuros previsibles dentro del
espectro de incertidumbre originada en la complejidad del mundo, el cual se
desarrolla a la velocidad vertiginosa de la información, de la ciencia, la
creatividad e innovación. Las necesidades se acrecientan en todos sus aspectos
miremos solo uno de ellos: el empleo, cada día es más exigente la
demanda y, por tal motivo, tiende a disminuir la oferta, los empleos crecen en
exigencias de aprendizaje y capacidades, de tal manera que la proporción de
puestos de trabajo basados en el conocimiento es cada vez mayor, la necesidad
de crear nuevas fuentes de empleo, empresas y/o microempresas, o recrear las
existentes es mayor. Esta situación fortalece, por un lado, a las
organizaciones del aprendizaje y, por otro, hace que todas las empresas
consideren, dentro de su ámbito de acción, la dimensión pedagógica. A si mismo,
las viejas y nuevas tensiones sociales derivan en conflictos no resueltos o
solucionados parcialmente. Por tanto, la creación y la innovación se asocian
cada vez más a la dinámica contemporánea abriendo un panorama favorable al
desarrollo de la pedagogía como una forma de ingeniería social y reingeniería
educativa.
En este contexto
adquiere sentido y pertinencia la metodología de formulación de proyectos, más
exactamente de proyectos pedagógicos, no sólo en las instituciones educativas
-llámese Hogares Infantiles, Centros de Desarrollo Infantil (CDI),
instituciones de educación prescolar, básica y media, instituciones de
educación técnica, tecnológica y superior-, sino también, en otros contextos
organizacionales y sociales, para que así, podamos asistir a la reconstrucción
y el surgimiento de una sociedad que se apoye en el conocimiento científico y
en la información para la toma de sus decisiones. La llamada sociedad de la
información se caracteriza más por el dinamismo del cambio y la obsolescencia
rápida de las soluciones a sus problemas, en tal sentido, hay que entender que
la creatividad e innovación son herramientas fundamentales y valiosas, pero
estas, se basan en el conocimiento científico, social y las capacidades humanas
para florecer en el “Mundo de la Vida”.
Al servicio de
esta sociedad están las organizaciones cuya misión es la de crear condiciones
para formar individuos con capacidad creciente de aprendizaje y de “Aprender a Aprender”, el desarrollo de
habilidades (competencias) para “Aprender
a Ser” e integrar dichas capacidades para “Aprender a Hacer”, constituir una cultura favorable para el
trabajo cooperativo y para “Aprender a
Vivir Juntos”, y construir ambientes propicios para la creatividad e
innovación. Por lo tanto, la pedagogía y los proyectos pedagógicos deben de
salir de su enclaustro y abrirse a la realidad. Cuando se habla de que los
proyectos pedagógicos se deben elaborar y difundir no solo en las instituciones
educativas, se hace referencia a que en cualquier contexto se necesitará
reconstruir una forma de vivir, es decir una forma cultural de hacer las cosas.
En este contexto, la metodología de proyectos pedagógicos surge como un estilo
para afrontar los problemas de esta sociedad. Pensar con metodología de
proyectos es estimular la imaginación de manera organizada, viabilizar la
innovación y reconstrucción sociocultural.
La metodología de
proyectos busca formas de integrar el conocimiento científico a otras formas de
saber en la reconstrucción del presente y la construcción de futuro. Esta
intencionalidad conlleva la superación del pensamiento orientado externamente,
el cual hace atribuciones causales a fuerzas fuera de control en la explicación
de los fenómenos, evolucionando al desarrollo de la capacidad de acción
generadora de cambios. Los creadores de futuro y de la nueva sociedad creen
menos en la predestinación y más en la confluencia de acciones con resultados
previsibles. Recuerden que aquel político, profesional o ser humano corrupto,
desleal, violento, entre otros, se sentó en las bancas de muchas de las
escuelas, colegios y universidades, entonces son el producto de las mismas
practicas pedagógicas que en muchas instituciones se siguen llevando día a día,
y si no se sentó mucho peor la cosa. Además en estos momentos se están sentando
en ellas los futuros líderes de nuestra sociedad.
Entonces cabe
preguntarse: ¿Cuál es nuestra verdadera responsabilidad? ¿Cuál fue la
responsabilidad de los que debieron reflexionar y no lo hicieron, y aún siguen
en nuestras casas, barrios, veredas, municipios, ciudades, instituciones y tal
vez solo tal vez, en nuestros propios
cuerpos?... Pero que esperamos... si se educa sólo para pensar
con el signo pesos y reflexionar con las vísceras, pues recordemos el docente,
maestro, padre de familia, profesional, político o cualquier otro ser humano,
no enseña ni hace lo que sabe sino lo que es, porque solo desde
allí puede utilizar lo que sabe en bien o mal de sí mismo y de la humanidad.
Deberíamos entonces partir de la reflexión de que podremos recomponer el futuro
pero desde el presente, brindándole amor, tolerancia, compromiso y paz a
nuestro quehacer diario, solo así, eso creo, podremos llegar a viejos y ver
nuestros hijos, nietos o bisnietos vivir en paz y con oportunidades reales en
nuestra hermosa y tan poco, pero tan poco querida tierra, “Colombia”.
“Si es la razón la que hace al hombre, es el
sentimiento el que lo conduce”
Jean Jacques Rousseau.
“La sociedad muere cada día con todos
aquellos que mantienen el silencio, el egoísmo, la indiferencia y la tiranía, a
pesar de que con ello cada segundo un inocente trabaje y muera para que los
susodichos vivan”
Miguel Ángel Gutiérrez G.
1.1
La Pedagogía como Ingeniería Social y
Reingeniería Educativa: Es indudable
que la sociedad actual se basa en la información, el conocimiento y la
creatividad. Es mediante el proceso de búsqueda de información, su
categorización, organización y análisis, que surge el ejercicio sistemático de
la tecnología, el diseño, las estrategias, la formulación y ejecución de
proyectos.
En tal
sentido, la ingeniería social comprende tanto la investigación de las
situaciones como también el diseño de las estrategias para mejorar dichas
situaciones. Trata de indagar y analizar unos desequilibrios y/o situaciones
problémicas presentes en las comunidades, procurando así develar las posibles
causas, analizarlas y construir (o reconstruir) formas de intervención
transdisciplinar con el propósito de transformarlas y aumentar el bienestar
comunitario. Como lo expresa Ovidiu Badina, “se presenta bajo la forma de una
investigación social completa, en el verdadero sentido de la palabra, y se
propone ganar o abarcar algunos aspectos comprensivos de los fenómenos estudiados.
Está buscando la revelación de las diversas facetas del fenómeno -sociológicas,
económicas, psicológicas, médico-higiénicas, etc.- en su coligación objetivada,
con objeto de percibir la esencia de la causalidad y las tendencias de
fenómenos estudiados, para poder sugerir soluciones y proponer mejoras;
aparece, así, como una investigación social compleja, conectada con la
práctica, que usa procedimientos selectivos y sintéticos, y formas de
investigación específicas de varias ciencias sociales (y no sólo de ellas) en
el intento de incluirlas en su propia metodología, con el fin de liquidar la
parcialidad o unilateralidad tanto de la investigación como de la solución de
problemas.”[1]
Para poder
descubrir esas razones debe averiguar en el origen de las mismas ya que las
tensiones y relaciones causales son multidimensionales. En este contexto es que
es útil la metodología de la “Cartografía Social”, ya que con
base a esta no solo se le pregunta al protagonista, sino que también, se le
hace participe de un proceso articulador de conocimiento y de propuestas de
intervención en esa situación.
Aquí
se debe hacer una aclaración, ya que varios especialistas comparan los
objetivos de la ingeniería social aplicada a las organizaciones y empresas, con
la ingeniería social aplicada a las comunidades. La primera, la ingeniería
social aplicada al campo productivo, posee como fines establecer estrategias
tanto de calidad y eficiencia en una organización, como del diseño de productos
y servicios, métodos y planes de venta, entre otros. De lo cual dependen
variados proyectos como por ejemplo, la aplicación e implementación de Sistemas
de Gestión de Calidad (SGC), normas y estándares que deben ser cumplidos para
poder asegurar la calidad de los procesos, los productos y servicios. Lo cual
implica que responde a los intereses de la empresa u organización, y envuelve
una racionalidad que les permite establecer parámetros de conocimiento para
mediatizar las formas de producción, racionalidad que les permite tratar de
dominar unos procesos para alcanzar unos propósitos de productividad y aumentar
las ventajas competitivas. Siguiendo a Badina: “El ingeniero social industrial
estudia fenómenos sociopsicológicos que aparecen en el marco de las relaciones
individuales. En el centro de las investigaciones está colocado el grupo de los
trabajadores, su ley de formación y su acción, la capacidad del individuo
social y del colectivo para crear y para desarrollar habilidades y talentos.
Estos factores están contribuyendo a armonizar las relaciones humanas y a
establecer un clima propicio para el trabajo y para la creación.”[2]
La ingeniería
social aplicada a las comunidades, no es igual que la llevada a las empresas o
la que se ha practicado para controlar ciertos fajas de la comunidad. Y hay que
ser reiterativos, cuando en este escrito se habla de que la “Pedagogía
debe ser una forma de Ingeniería Social” no se esta aludiendo a lo que
Gabriel Gutiérrez critica con razón: “Los promotores de la ingeniería social,
contrariamente a lo que se dice, son racionales, tienen una racionalidad que
responde a sus intereses, una racionalidad que les permite establecer
parámetros de conocimiento para mediatizar sus formas de adquisición, una
racionalidad que les permite dominar. Su razón es una razón instrumental que
dice el qué y el cómo se debe hacer, pero deviene en razón técnica, de
procedimientos, de estándares, de mediciones, para con ello creer que se tiene
el control para el entendimiento de la realidad.”[3]
Desde
todo punto de vista, la ingeniería social “utilizada” para pretender
homogenizar y modelar la visión de la realidad social, no sólo es aberrante
sino que también tergiversa el objeto de la ingeniería y de la pedagogía. La
ingeniería social aplicada a las comunidades es otra cosa muy distinta, es
primordialmente “Diseñar Estrategias” para desarrollar las capacidades
-individuales y colectivas-, para la interpretación del conocimiento, la
actitud crítico-reflexiva y la creatividad, entre otras habilidades. Es decir,
diseñar estrategias pedagógicas enfocadas en las capacidades y fortalezas que
posee un conglomerado humano para que desde su propio sentir y contexto puedan
enfrentar de mejor forma las tensiones, situaciones problémicas y, sobre todo,
llegar a acuerdos articuladores para intervenir esa realidad y superar las
limitantes presentes y futuras.
Cuando
se aboca que la “Pedagogía debe ser una forma de Ingeniería Social” no se alude
a que las instituciones educativas sean el reducto de intereses
político-económicos y sean las factorías de productos sociales que subyugan el
conocimiento y el análisis crítico reflexivo, es todo lo contrario. En tal
sentido, es todo lo contrario a lo que crítico acertadamente Iván Illich: “La
escuela no es de ningún modo, por cierto, la única institución moderna cuya
finalidad primaria es moldear la visión de la realidad del hombre. El
curriculum escondido de la vida familiar, de la conscripción militar, del
llamado profesionalismo o de los medios informativos, desempeña un importante
papel en la manipulación institucional de la visión del mundo que tiene el
hombre, de su lenguaje y de sus demandas. Pero la escuela esclaviza más
profunda y sistemáticamente, puesto que sólo a ella se le acredita la función
principal de formar el juicio crítico y, paradójicamente, trata de hacerlo
haciendo que el aprender sobre sí mismo, sobre los demás y sobre la naturaleza,
dependa de un proceso pre-empacado”[4]
Cuando
se habla aquí de que la “Pedagogía debe ser una forma de Ingeniería
Social”, es porque debe tratar de elaborar estrategias para desarrollar
las capacidades de la comunidad, para que ella misma desde una postura
crítico-reflexiva, creativa y mutual enfrente las situaciones problémicas en su
presente y visualice un nuevo futuro. Aquí, cuando se habla de capacidades
-competencias-, trasciende la definición normal y común: “un saber hacer en el ámbito de un contexto
determinado”. En tal
sentido, la definición de competencia se acerca más a: “la capacidad de usar
los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se
aprendieron. Implica la comprensión del sentido de cada actividad y sus
implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas”.[5]
La “Pedagogía” como
una forma de “Ingeniería Social”, debe de desarrollar “La
capacidad del «Ser»
demostrada con suficiencia en el «Saber», «Saber Ser», «Saber Hacer» y «Saber
Vivir en Comunidad» en contextos
específicos y universales”. De esta forma las competencias son
entidades más amplias que los constructos psicológicos y pedagógicos
tradicionales.
Por lo tanto, cuando se propone que la “Pedagogía” sea una forma
de “Ingeniería
Social”, no se trata de tener currículos ocultos e intensiones
clandestinas, todo lo contrario, se trata de ser diáfanos y liberadores
mediante el diseño de estrategias que desarrollen las capacidades individuales
y grupales en las comunidades. Porque hay que comenzar a construir una
sociedad que valore más la identidad cultural y que posea un fin común: elevar
el nivel y la calidad de vida de cada uno de los seres vivos de nuestro
planeta. Una sociedad así debe abandonar los objetivos impuestos de utilidad y
de que la única razón es el bien económico, por lo tanto, se obstaculiza el
egocentrismo que aboga por una productividad en la cual se destruye el entorno,
el ambiente y a la misma sociedad por el bien de unos pocos, con sus
consecuentes costos ocultos para la biodiversidad y el futuro de la raza humana
y la misma tierra. En este sentido Gertrude Himmelfarb, dice: “la
visión de una sociedad dedicada a un fin común, que evalúa lo comunal y lo espiritual
en vez de los bienes privados y materiales, es un reproche importante contra la
sociedad del afán de lucro, en la que no hay otro principio superior que el
egoísmo y la utilidad.”[6]
Tampoco se trata de que la “Pedagogía” utilice a la “Ingeniería
Social”, con los fines que impone la clase dominante o, como lo asevera
Popper: “El ingeniero social no se plantea ningún interrogante acerca de la
tendencia histórica del hombre o de su destino, sino que lo considera dueño del
mismo, es decir, capaz de influir o modificar la historia de la misma manera en
que es capaz de modificar la faz de la tierra. El ingeniero social no cree que
estos objetivos nos sean impuestos por nuestro marco histórico o por las
tendencias de la historia, sino por el contrario, que provienen de nuestra
propia elección, o creación incluso, de la misma manera en que creamos nuevos
pensamientos, nuevas obras de arte, nuevas casas o nuevas máquinas...el
ingeniero social cree que la base científica de la política es algo
completamente diferente; en su opinión, ésta debe consistir en la información
fáctica necesaria para la construcción o alteración de las instituciones
sociales, de acuerdo con nuestros deseos y propósitos. Una ciencia semejante
tendría que indicarnos los pasos a seguir si deseáramos, por ejemplo, eliminar
las depresiones, o bien, producirlas; o si deseáramos efectuar una distribución
de la riqueza más pareja, o bien, menos pareja. En otras palabras: el ingeniero
social toma como base científica de la política una especie de tecnología
social.”[7]
En tal sentido, muchas han sido las críticas que a los
modelos de enseñanza se les han endilgado, en cuanto a que han favorecido a las
clases que poseen el poder. A lo cual,
siguiendo a Popper, se pude decir que tanto muchos pedagogos, docentes e ingenieros
sociales, se volvieron el instrumento que sirve a los intereses de la facción
social que lo pueda contratar, demostrando solo un interés egocéntrico por su
bienestar económico aunque se traicione el objeto y la esencia de la disciplina
que acogen y la ciencia que las soporta.
Por lo tanto, es desde las instituciones educativas de
cualquier nivel que se debe de dar la formación para que cambien las demás
instituciones sociales, porque diseñar estrategias con el propósito de fomentar
y desarrollar las capacidades humanas en
pro del bienestar individual, social y medio ambiental, es un objetivo que debe
de salirse de los claustros educativos -eso cuando verdaderamente son
formativos-, ya que en la era del “Conocimiento y la Información” forman más
las TIC’s y los demás medios de comunicación, entre otros, que las mismas
instituciones creadas para tal efecto. No hay que olvidar que la sociedad es en
conjunto la suma de seres humanos que en simbiosis, desde su unidad
fundamental: la familia, proponen y proyectan acciones para alcanzar un bien
común.
También al
respecto hay que aclarar otro aspecto. Cuando se habla de que la “Pedagogía”
puede ser como una forma de “Ingeniería
Social”, no se esta insinuando de que debe ser un método o modelo
educativo, se debe visualizar como una filosofía pedagógica que tiene por
objeto una formación crítico-reflexiva, que parte del análisis del
contexto social, de las situaciones problémicas, las limitantes, las
necesidades, las injusticias, la inequidad y exclusión, para establecer
causalidad y diseñar procesos de transformación. Se acerca más al concepto de “Educación Liberadora” de Paulo
Freire: “Una
de las preocupaciones fundamentales, a nuestro juicio, de una educación para el
desarrollo y la democracia debe ser proveer al educando de los instrumentos
necesarios para resistir los poderes del desarraigo frente a una civilización
industrial que se encuentra ampliamente armada como para provocarlo...Una
discusión que posibilite al hombre para la discusión valiente de su
problemática, de su inserción en esta problemática, que lo advierta de los
peligros de su tiempo, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para
luchar, en vez de ser arrastrado a la perdición de su propio “yo”, sometido a
las prescripciones ajenas. Educación que lo coloque en diálogo constante con el
otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus
“descubrimientos”, a una cierta rebeldía, en el sentido más humano de la
expresión; que lo identifique, en fin, con métodos y procesos científicos...no
admitimos una educación que lleve al hombre a posiciones quietistas, sino a aquellas
que lo lleven a procurar la verdad en común, “oyendo, preguntando,
investigando”. Sólo creemos en una educación que haga del hombre un ser cada
vez más consciente de su transitividad, críticamente, o cada vez más racional.”
Para terminar estas aclaraciones hay que
decir que cuando se habla de diseño se hace referencia a ingeniería, cuando se
habla de social se hace referencia a todo aquello que es propio de la sociedad, o en su defecto, que es relativo a
la misma. Por lo tanto, cuando se postula que la Pedagogía puede
ser una forma de Ingeniería Social, se
infiere que desde ella se diseñen procesos -acordes a las necesidades humanas y
sociales del contexto específico-, que propicien el desarrollo de las
capacidades individuales y colectivas, estimulen los sueños, cultiven la
solidaridad, la esperanza y el deseo de aprender a aprender y de trabajar
cooperativamente por transformar el “Mundo de la Vida”. Una transformación que
debe ser por el bien común y no con objetivos ocultos y beneficios externos
para las clases dominantes y que ostentan el poder.
En
esta la segunda década del siglo XXI, esta demostrado que el diseño se
encuentra presente en todos los quehaceres humanos, entendiendo como diseño el
proceso de creación tanto de objetos físicos como de procedimientos orientados
a resolver situaciones problémicas, lo cual procede a través del método de
proyectos, el cual después de interpretada la situación, se argumenta, se
procede y se adelanta a los hechos proyectando nuevas estructuras, formas y
funciones. En este orden de ideas, y siguiendo a Luis Facundo Maldonado
y Diana P. Maldonado, estos autores exponen que: “En este contexto se puede hablar
de ingeniería social como aquella que diseña soluciones que afectan la forma de
organización y de interacción de las personas. La sociología, la psicología, la
antropología, la economía, la etnología y la ecología son ciencias que
alimentan la creatividad de los ingenieros sociales en su esfuerzo por tener un
mundo ideal de relaciones entre los miembros de la macro y microsociedad.”[8]
Los mismos autores aseveran que la cultura tecnológica se
caracteriza por desarrollar una disciplina para el diseño de soluciones. Las
ciencias y disciplinas le sirven de base y es a través de él que éstas se
convierten en útiles a la humanidad. Las acciones implicadas en un proceso de
diseño son[9]:
a.
Identificación y comprensión de una
situación.
b.
Estructuración de un problema.
c.
Especificación de una estrategia de
solución del problema.
d.
Descripción y análisis de las soluciones.
e.
Adopción de una solución y desarrollo
de la misma.
Por lo
tanto, la pedagogía se debe entender como una disciplina científica que tiene
como objeto la educación y como funciones la caracterización cultural, la
proyección y la intervención de la cultura. La pedagogía se preocupa por
identificar y valorar las necesidades culturales de las comunidades, las cuales
se manifiestan como desequilibrios de orden educativo o cultural. Con base en
esta evaluación, la pedagogía como ingeniería social investiga las situaciones
problémicas y/o formula problemas y diseña las posibles soluciones. El
desarrollo de los diseños constituye una real intervención de la cultura para
lograr su transformación hacia un estado ideal.
Por ejemplo, uno de las
situaciones problémicas que se pueden presentar, sino es que ya se están
presentando y nadie se da cuenta, o se dan cuenta y se hacen los ciegos, sordos
y mudos, es el acoso escolar (Manoteo o bullying en el idioma ingles). En tal
sentido, se debe aclarar que los actos violentos y el «acoso escolar»
no se presentan exclusivamente en las instituciones educativas, aulas de
clase, en los pasillos, en los patios de recreo o en los alrededores de la
institución. Pues la mayoría de las manifestaciones generalmente ocurren en otros
contextos y vienen anexas a factores presentes tanto en las comunidades y
hogares.
Si bien el
análisis social y político de un conflicto permite explicar los resortes
objetivos de la generación de cierto tipo de violencia en un escenario
concreto, el hecho de que en todo conflicto se encuentre una cadena de
repetición implica que no basta con eliminar el elemento inmediato de discordia
para que se logre una solución definitiva. Nuevos motivos de agresión surgirán,
pues algo más estructural que el conflicto circunstancial, alimenta la presión
agresiva en los seres humanos.
Las situaciones que favorecen o
inhiben el desarrollo de conductas violentas es un tema que debería analizarse
por parte de los docentes, ya que se debe considerar relevante en el “clima
social en el contexto educativo”, dentro del cual, los estudiantes
tienen distintos aspectos (estructurales
y funcionales) del ambiente en el cual desarrollan sus actividades escolares
habituales. La relación de poder en las instituciones educativas infiere
directamente con el grado de satisfacción de la vida escolar y finalmente con
la calidad de la enseñanza-aprendizaje. Este sería uno de los ejemplos donde la
“Pedagogía
como Ingeniería Social” debería diseñar formas de intervención que
prevengan dichas manifestaciones.
Igualmente, hay que decir que el prevenir esas situaciones disminuye el
riesgo de otras, en todo caso, en los conflictos o situaciones conflictivas,
la mayoría de las veces viene a la mente del individuo la idea de algo negativo
y destructivo, olvidando que el conflicto forma parte de la vida diaria y de la
naturaleza humana. El conflicto no es bueno ni malo, sino que simplemente existe,
por lo tanto se deberá formar en la capacidad y habilidad (competencia) para
saber enfrentarlo y resolverlo de manera creativa y positiva. Es decir, que lo
bueno o lo malo no es la existencia del conflicto sino la forma en que se lo
afronta, ya que el “conflicto representa un desacuerdo de intereses, ideas o principios
entre personas o grupos, ya que al momento de ser detectado el conflicto, las partes perciben sus intereses como
excluyentes. Por otro lado, es un proceso que expresa insatisfacción,
desacuerdos o expectativas no cumplidas de cualquier intercambio al interior de
una organización determinada.”[10]
Esto constituye un reto para la “Pedagogía” -entre otras disciplinas,
como por ejemplo la psicología social-, pues, ello implica no solo hacer
especial énfasis en un plano más globalizador y trabajar en el ámbito donde se
desarrolla la actividad educativa, sino también, fuera del ámbito de la
institución. No es tarea fácil e inmediatamente aparecen una serie obstáculos y
desafíos: la necesidad de superar la resistencia a las innovaciones y a
ganarse la entrada en la institución educativa; desarrollar
técnicas que permitan analizar más exhaustivamente el sistema social de la institución
y la micro y macro comunidad donde se encuentra inmersa; realizar
tareas preventivas que se ajusten a las necesidades de la comunidad; y, conseguir
que la teoría aporte medios y eficacia para la intervención y evaluación de los
programas y estrategias diseñadas parta tal fin.
Sin embargo la violencia es
considerada por muchos investigadores como el modo más extremo de resolución,
que más que solucionar el conflicto tiende a perpetuarlo y arraigarlo al
repertorio conductual de las partes, haciendo de su uso un modo habitual de
enfrentar y “resolver” situaciones conflictivas. En tal sentido, todos
en Colombia han conocido las secuelas del conflicto armado y como muchos
dolientes de hechos violentos perpetuados por la guerrilla fueron la excusa
perfecta para el inicio vengativo de los grupos de autodefensa, que sólo han
aumentado las masacres e injusticia social en el país. El conflicto resulta
intrínseco y propio de toda interacción humana donde confluyen dos o más
visiones de una situación, mientras que la violencia alude a una manera
negativa y extrema de abordar o pretender resolver un conflicto. Entonces, una
de las responsabilidades de la pedagogía es propender por la disminución del
modo más extremo de la resolución de los conflictos. Éste, es solo uno de los
ejemplos en los que la “Pedagogía como una forma de Ingeniería
Social” puede contribuir a la transformación social.
2.
Conclusiones
y recomendaciones.
La “Cartografía Social” y los “Mapas Sociales” son una metodología
importante y fundamental para el conocimiento de la realidad de la comunidad y
como medio de fomentar la participación y articulación intergeneracional.
Además, su uso en los procesos de toma de decisiones, la elaboración y gestión
de programas y proyectos que pretendan intervenir esa realidad es el punto
máximo de participación, en tal sentido, la eficiencia como se utilice el
método, el proceso de recolección, sistematización, categorización,
organización y análisis de la información, depende la planificación de los
proyectos de intervención, su gestión y sustentabilidad en el tiempo, y por
ende, el bienestar, nivel y calidad de vida de la comunidad. Por tanto, la
comunidad es autónoma de decidir con quién comparte o restringen la información
y como utiliza los mecanismos de gestión. Por último, hay que tratar de tener
en cuenta las siguientes recomendaciones:
2.1 De
acuerdo a las necesidades establecidas se pueden definir el tipo de mapa (s)
que se desea elaborar:
Para tomar la decisión que tipo de los “Mapas Sociales” expuestos se van
a elaborar, es bueno que comprendan la intencionalidad y las
necesidades expresas de la comunidad. Esto exige una concertación previa que
defina el sentido o énfasis del mapa de acuerdo a las necesidades. En tal
sentido, es importante aclarar si se trata de un diagnóstico, de la
profundización en algún aspecto, de la búsqueda de potencialidades y
oportunidades, de la identificación de conflictos y la planeación de trabajos
organizativos, entre otros. Lo ideal es que se elaboren, se hagan las
proyecciones y se proyecten las intervenciones desde y para la comunidad,
mediante la gestión de proyectos, por ejemplo.
2.2 Analizar
las situaciones y determinar las preguntas que se quieren resolver: La
elaboración colectiva de los mapas requiere un trabajo organizado y la
preparación cuidadosa y clara de las preguntas que orientarán el trabajo comunitario.
Teniendo en cuenta que una buena respuesta y reflexión es producto de una buena
pregunta, el número y el contenido de las preguntas debe ajustarse a los datos
mínimos que deberá contener cada mapa, al tiempo disponible para su elaboración
y a las características del grupo de personas que va a realizar los mapas
(grupos etareos). Quienes animan y acompañan la actividad se convierten en
provocadores del análisis, orientando a través de cortas intervenciones, la
reflexión y la creación colectiva de símbolos para representar la realidad en
los mapas. La importancia del orientador radica más en la preparación del
taller que en su desarrollo.
Amanera
de ejemplo se dejan unas preguntas como base para su estudio, análisis y
desarrollo.
§
¿Cuáles son los sitios más importantes
de la comunidad?
§
¿Qué usos posee estos sitios?
§
¿Cuáles son los lugares más importantes
de la comunidad?
§
¿Cuáles son las fortalezas de la
comunidad?
§
¿Cuáles son las amenazas de la
comunidad?
§
¿Cuáles son las zonas de mayor progreso
de la comunidad y por qué?
§
¿Cuáles son los sitios más inseguros de
la comunidad y por qué?
§
¿Cuáles son las zonas de la comunidad
donde se presenta mayores delitos especificando según tipo de delitos?
§
¿Cómo es la infraestructura de la
comunidad en cuanto a sus calles, sitios culturales, parques deportivos y de
recreación, entre otros?
§
¿Cómo es el comercio de la comunidad,
las fuentes de empleo y oportunidades de educación?
§
¿Cuáles ha sido y son las principales
limitantes para el desarrollo y bienestar de la comunidad y por qué?
§
¿Según el tipo de delitos, cuál es el
modus operandi de los delincuentes y si poseen relación con lugares y/o
miembros de la comunidad?
§
¿Qué es lo que más le gusta de vivir,
trabajar y/o estudiar en la comunidad?
§
¿Cuáles son los sitios más agradables
de la comunidad y por qué?
§
¿Existe buena presencia y apoyo de la
fuerza pública en y hacia la comunidad?
§
¿Existen jueces de paz en la comunidad,
si existen conoce algunos y/o ha utilizado sus servicios?
§
¿Cuáles son los puntos de atención
comunitaria en salud?
§
¿Cómo es la atención en dichos puntos?
Hay
que recordar y procurar que las preguntas sean una herramienta
metódica que lleve al cuestionamiento, la concientización, reflexión y la
construcción participativa.
2.3 Elaboración
participativa de las actividades: La cantidad de miembros agrupada
en torno a un mapa dependerá en gran medida de la dinámica del grupo y del
contexto en que este se desarrolle. Si bien hay quienes recomiendan grupos de
máximo diez personas, la cantidad de gente podrá ser mayor si la dinámica de la
actividad así lo requiere.
2.4 Registros
y sistematización: A la hora de hacer el mapa es
importante que estos sean elaborados sobre el suelo o sobre una mesa alrededor
de la cual se puedan ubicar los participantes del taller. Los mapas dispuestos
de esta manera facilitan el diálogo horizontal y el intercambio de percepciones
entre los participantes. Cada uno de los grupos que elabore un mapa deberá
nombrar un moderador y un relator, quienes tendrán a cargo recoger y elaborar la memoria del trabajo grupal.
Si bien el mapa refleja el
consenso que se logra en el ejercicio, las discusiones y reflexiones que se
generan en torno a la construcción del mapa también muestran los desacuerdos y
acuerdos, entre otros, presentes en el territorio, de ahí la importancia de
registrar estos diálogos de forma escrita y estar atentos a guiar y fomentar el
“Dialogo Cognitivo”.
Toda la información deberá ser
sistematizada, categorizada, organizada y analizada, para luego pasarla a
formatos que puedan ser presentados a la comunidad, procurando que sean claros
y comprensibles a todos los miembros.
2.5 Socialización
de los mapas, información y memorias: Tanto el mapa como la memoria
que lo acompaña deben ser presentados en una plenaria final donde se expondrán,
discutirán y afinarán, todos los mapas elaborados, con participación de todos
los que intervinieron en ellos. Se deben de recordar los niveles de
participación y que el ejercicio es solo el comienzo de un proceso incluyente y
participativo que debe de contribuir a la proyección de soluciones integrales y
a la gestión de recursos en pro del bienestar, el nivel y calidad de vida de la
comunidad.
Debe ser claro, los “Mapas Sociales” son una
mirada en perspectiva por parte de los miembros de la comunidad de su realidad,
por lo tanto, la integración de esta información no solo crea espacios de
participación e inclusión, sino también, espacios de reflexión para la
proyección de “Mapas de Transformación Social” que contribuyan a aumentar el
bienestar, el nivel y calidad de vida de la misma comunidad.
[1]
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científica. En: Revista Mexicana de Sociología, Nº 3. Ed. IIS. UNAM.
julio-septiembre. 1973. pp. 631-632.
[2]
Ibid., p. 636.
[3]
GUTIÉRREZ Pantoja, Gabriel. La educación
universitaria entre la ingeniería social y la prerrogativa liberadora. En:
Revista de Antropología Experimental, Universidad de Jaén España, nº
12, 2012. p. 31.
[4]
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prerrogativa liberadora. En: Revista de Antropología Experimental,
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[5]
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[6]
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idea de pobreza, Inglaterra en los principios de la época industrial. México:
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[7]
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[8]
MALDONADO Granados., Luis Facundo., y
MALDONADO R., Diana P. Gestión
de Proyectos Educativos en la Sociedad de la Información. Op. cit., p.
15.
[9]
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Facundo., y MALDONADO R., Diana P. Gestión de Proyectos Educativos en la
Sociedad de la Información. Op. cit., p. 15.
[10] FARREL D. Albert. MEYER, Aleta L. KUNG, M. Eva.
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Autor: Miguel Ángel Gutiérrez Gutiérrez, director del CEPRIC. Primera implementación noviembre de 2006.
