“Una forma de enseñar-enseñándose, de
aprender-aprendiéndose, de formar-formándose, de evaluar-evaluándose, de
sentir-sintiéndose, de amar-amándose, de leer-leyéndose, de oír-oyéndose…”
1.
Introducción
Muchos especialistas desde el
siglo pasado han hablado y discutido de la importancia de la pedagogía en el
desarrollo sociocultural y, en momentos, otros impregnaron en un manto de dudas
a uno u otro modelo pedagógico y hasta a la pedagogía como ciencia. Lo anterior
no quiere decir que no haya tenido importancia en épocas ulteriores, pues la
realidad es que desde tiempos inmemoriales el ser humano ha aprendido directa e
indirectamente de si mismo y del entorno social y natural que lo ha rodeado.
La
historia de la educación demuestra que han existido intentos de diseño de
modelos pedagógicos y/o procesos educacionales en correspondencia con las
condiciones históricas y culturales concretas de cada época a la que se refiera
y en correspondencia a las posibilidades que ha ofrecido en su momento el
desarrollo de las diferentes disciplinas. Pero la realidad social y ambiental
ha dejado infinidad de dudas sobre la correspondencia de la formación de los
sistemas educativos y responsabilidad de los modelos pedagógicos aplicados en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto, que desde las últimas décadas del
siglo pasado y, más aún, en el presente siglo del “conocimiento y la Información”,
se ha pedido a gritos en muchos contextos académicos e investigativos, la
necesidad de actualización del sistema y la reconceptualización de los modelos
pedagógicos existentes.
Se
habla entonces, de un desconcierto en la educación en referencia al conjunto de
disensos y desacuerdos que van desde la diversidad de concepciones, de la denominación
como de su objeto de estudio, del estatus epistemológico, de vinculaciones, invasiones,
avances y retrocesos respecto a las relaciones de la ciencia de la educación
con otras ciencias que abordan aspectos relacionados con el sujeto social en
condiciones de aprendizaje. Además, de las diferentes clasificaciones que
distintos autores especializados dan a los diferentes Modelos Pedagógicos y el
uso indiscriminado de términos por propios y extraños.
Dicha
transformación ha traído consigo la inclusión de términos y conceptos “nuevos”[1]
para la educación, como: aprendizaje significativo, estándares,
competencias,
niveles
y/o indicadores de desempeño, lineamientos curriculares, entre
otros. Ante todo, es necesario reconocer que tanta terminología ha producido en
muchos “doctos”, investigadores, pedagogos, directivos, docentes y
discentes, entre otros, una gran confusión y desconcierto. Pero es posible
encontrar un sendero que avance, permita aclarar y aprovechar los aspectos
positivos que aporta cada una de esas propuestas, esto solo puede ocurrir si se
logra primero conceptualizar, analizar y contextualizar estos términos,
elaborando una estructura en la cual se pueda transversalizar lo que existe con
lo que llega “nuevo”, es decir, elaborar un modelo que sustente y articule los
conceptos con la necesidades sociales presentes y futuras.
Pero,
en medio de tantas exigencias, retos y necesidades latentes desde el siglo XX,
se suman las que el siglo del “conocimiento y la información”
requiere a cada ser humano y a la sociedad. Dentro de este contexto, aparecen entonces
las transformaciones socioculturales y productivas, que exigen reflexiones en
el “ser”,
el “saber”,
el “hacer”
y el “convivir”,
lo que infiere directamente un “aprender
a aprender”, “aprender a ser”, “aprender
a hacer” y “aprende a vivir en comunidad. A su vez, todo esto lleva
consigo el “enriquecimiento” teórico conceptual de los modelos que dan soporte
a ese ser, saber y hacer, presentes en las diferentes organizaciones sociales.
Pero, para que exista ese enriquecimiento necesariamente el ser humano y la
sociedad deberán reflexionar, digerir y articular los nuevos términos y
conceptos a la estructura del modelo prexistente, esto ocurre sólo si las
transformaciones poseen como fin articular cuerpos conceptuales para mejorar el
desempeño de éstos modelos en el “Mundo de la Vida”, por lo cual, si se puede
hablar de enriquecer.
En tal sentido, el tema del
presente ensayo es tratar sintéticamente de estructurar conceptualmente que la
educación y los docentes, deben de acoger como punto central de su praxis, no
importando el modelo pedagógico adoptado, una “pedagogía que más que paradigma
se estructure holísticamente en un proyecto de vida hacia el ideal de ser
humano que se necesita para trascender el umbral del ‘homo hominis lupus’[2]”,
progresivamente reinante en un modelo de desarrollo cuyo objetivo es la riqueza
aún a costa de la calidad y nivel de vida de muchos seres humanos, animales no
humanos y del futuro de la tierra.
2.
La Pedagogía: un
proyecto de vida hacia el ideal de ser humano que se persigue
Cuando
se habla de pedagogía viene a la mente el concepto de “modelo”, ahora bien, ¿Qué
es un modelo pedagógico?, ¿Qué elementos lo componen?, ¿Cuáles
son las bases para crear, recrear y adoptar un modelo pedagógico? Reflexionar
sobre estos interrogantes y detenerse en la conceptualización de modelo
pedagógico es recomendable antes del desarrollo de la idea central del presente
ensayo, máxime, si las praxis pedagógicas presentes y futuras deben recrearse
para asumir las exigencias de un “Mundo
de la Vida” que posee y poseerá un espacio sociocultural a la que es
preciso adaptarse con nuevos y creativos ambientes de enseñanza-aprendizaje en
el «Ciberespacio de la información,
comunicación y aprendizaje». Espacio que transformo e irrumpió las
fronteras de las instituciones educativas y no educativas, que no es
presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es
sincrónico, sino multicrónico y a veces asincrónico, y no se basa en recintos
espaciales con interiores, fronteras y exteriores, sino que depende de redes
electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por todo el
mundo y el universo.
Hay
que aclarar, que todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos
psicológicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociológicos,
comunicativos, ecológicos o gnoseológicos, de ahí lo necesario del análisis de
esta relación para orientar el presente ensayo hacia una “pedagogía que más que paradigma se
estructure holísticamente en un proyecto de vida hacia el ideal de ser humano
que se necesita para trascender el umbral del ‘homo hominis lupus’”, y proporcione las bases
conceptuales para enfrentar y adaptarse a los nuevos retos sociales, culturales
y económico-productivos. Además, si se tiene en cuenta que el término «modelo pedagógico» en la literatura no ha sido
manejado con mucha claridad, pues muchas veces aparece igualado a estrategia,
estilo de desarrollo, campo de estudio y currículo, entonces se debe hacer
claridad sobre el mismo. Puesto que, no existe un consenso generalizado aún, de
cuáles son los modelos que pertenecen a los dos enfoques generales
-heteoestructurante y autoestructurante- y sus características.
Siguiendo a Rafael Flórez: “un
modelo es una herramienta conceptual para entender mejor un evento; es la representación
del conjunto de relaciones que describen un fenómeno.”[3]
Por lo tanto, un modelo de una teoría es una representación de la misma teoría,
según la cual todos los enunciados fundamentales y complementarios de la misma
teoría resultan verdaderos. Todas
las teorías pedagógicas se han enfrentado y han tenido que dar respuesta a la
pregunta esencial de toda educación: ¿Qué tipo de ser humano y sociedad
se quiere contribuir a formar? En este sentido, se puede afirmar que no
existen las pedagogías neutras, ya que el quehacer educativo necesariamente
presupone una determinada concepción de hombre y de sociedad que se pretende
formar. Concepción que, a su vez, exige comprender al ser humano en su
multidimensionalidad y en su integridad. Cada teoría ha privilegiado en ello
algún o algunos de los aspectos; aun así subyace a todas ellas una postura como
ser social y cultural del hombre. A partir de esta dimensión
socioantropopsicológica del ser humano, se elaboran las teorías pedagógicas.
El modelo identifica, integra, define y jerarquiza un
conjunto de hechos pertenecientes a la realidad estudiada. El modelo es, pues, un
instrumento analítico para el estudio de la realidad mediante la integración y
organización de los distintos elementos que la constituyen. En este sentido, modelo
pedagógico hace referencia a estrategias de investigación que recuperan las
funciones significativas de los procesos de enseñanza aprendizaje y, al mismo
tiempo, orientan y dirigen la investigación en los campos y dimensiones de la relación
docente-discente-contexto social, relación que ya no es necesario que sea
presencial, es decir, ya no posee un contacto sincrónico
docente-discente-tiempo-espacio coincidentes.
Pero lo más importante para el presente ensayo, consiste en
recuperar las clasificaciones que afectan e intervienen en el modelo
pedagógico, pues las diferentes concepciones pedagógicas han recibido múltiples
clasificaciones, las cuales, que no solo ejemplifican varios autores sino que
disgregan el sentido de una “Pedagogía
Humana y Holística”, con posiciones como por ejemplo: Los filósofos
educativos diferencian los modelos pedagógicos principalmente por las metas axiológicas a lograr en los estudiantes. Los sociólogos
y psicoanalistas
los discriminan según el tipo de relación
autoritaria o no entre el docente y el educando, o también según el tipo de
institución preconizado en cada modelo. Los maestros tienden a poner
énfasis en los procedimientos
didáctico-expositivos.
Los psicólogos
en el concepto de desarrollo
de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, y tanto el pedagogo
tradicionalista como el ‘tecnificado’ con la ayuda de la
psicología asociacionista se preocupan por el contenido, por el tipo de información, competencias, destrezas,
hábitos y conductas que hay que desarrollar en los estudiantes, de carácter
clásico humanista para el primero o de carácter tecnicista para el segundo. Estas
dimensiones del modelo pedagógico se identifican a partir de obras pedagógicas donde
aparecen referencias directas a la formación del ser humano y de ahí se
derivan.
Se
debe tener en cuenta, además, que en la educación contemporánea se ha dado un
cambio desde una pedagogía cuya
prioridad era la memorización de contenidos hacia una aproximación pedagógica
que promueve la construcción de conocimiento con sentido. Es decir, un
conocimiento que adquiera significado a partir de una razón de ser, una
utilidad para la vida práctica y una finalidad evidentes para la construcción
de un proyecto de vida. En consecuencia, modelo implica objetivos, sentido,
competencias, contenidos, métodos, secuenciación, limitaciones y criterios de
evaluación que coexisten, articulan y se transversalizan, al mismo tiempo, en
el proceso educativo. En este sentido, modelo es una categoría que analiza
distintas dimensiones del proceso educativo.
Ahora bien, con las tensiones y
necesidades que ha generado el desarrollo y el uso desmedido de los recursos,
se debe de crear y/o recrear las praxis formativas estructurando una “Pedagogía Humana” que propenda por el “desarrollo
multidimensional y multifacético
de las capacidades e intereses del ser humano, la sociedad y el medio ambiente,
pero y sobretodo, por una ética sociombiental”. Tal desarrollo está influido
por la sociedad, por las necesidades de la colectividad, donde la educación y
el trabajo productivo están íntimamente unidos para garantizar a los discentes
no sólo el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento científico,
técnico, creativo, el fundamento de la práctica para la formación científica y
el respeto por la naturaleza. Entonces, así propuesto, el desarrollo
intelectual no se identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas),
ni se produce interdependientemente del aprendizaje de la ciencia como creen
algunos constructivistas, pero si se acerca más a una “Pedagogía Social-Cognitiva”,
cuya orígenes provienen de la pedagogía cognitiva (de donde proviene el
constructivismo), en la cual el docente deberá facilitar que el aprendizaje sea
significativo en sus discentes, suscitando dudas e interrogantes respecto a los
conocimientos que ya poseen, relacionando el tema con su experiencia y saberes
anteriores ofreciéndoles oportunidades de ensayar y aplicar el nuevo concepto
asegurándose de que los estudiantes formulen de manera adecuada la situación
problema y las soluciones propuestas para que el aprendizaje sea significativo.
En la enseñanza y el aprendizaje significativo de contenidos científicos, las
habilidades no se desarrollan en abstracto, requieren del contenido conceptual,
y a la vez “los conceptos se desarrollan siempre en contextos de
razonamiento y de solución de problemas... No hay que escoger entre un énfasis
en contenido y un énfasis en habilidades del pensamiento”.[4] Entre
sus precursores más destacados están Makerenko, Freinet
y en América Latina Paulo Freire. Y más recientemente los
discípulos de Vygotsky, los que llevaron al aula la aplicación de
los principios de la psicología educativa de su maestro.
Muchos al leer lo anterior, se
detendrán a refutar que entonces se estará hablando de un “Modelo Pedagógico de Aprendizaje
Significativo”, pero se debe de recordar que el “aprendizaje
significativo” no es un modelo pedagógico es una estrategia y/o estrategias
cuyo objetivo es y será que el aprendizaje sea aprehendido para su uso en la
realidad y, además, también olvidan que el “constructivismo
humano” surge de las aportaciones de Ausubel sobre el “aprendizaje
significativo”, a los que se añaden las posteriores contribuciones
neurobiológicas de Novak.
Siguiendo con la disertación
central, hay que decir que la construcción del nuevo quehacer educativo
no se define por lo que los demás sistemas sociales le piden o le condicionan,
sino por lo que logran procesar, crear y/o recrear a partir de tales condiciones,
del contexto real del ser humano, de la sociedad, del medio ambiente, de la
educación, y las necesidades socio-culturales, psicoafectivas y económicas en
las que están inmersas. El quehacer educativo necesariamente tiene como
trasfondo una determinada concepción del hombre y de la sociedad y sólo desde
ella se podrá definir el papel que en dicho proceso debe cumplir la educación.
Se debe comprender que frente a los numerosos desafíos socioculturales y
económicos actuales y futuros, la educación constituye un instrumento
indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de
convivencia en paz, libertad y justicia social, además, se debe estar
convencido y preparado, con respecto a la función esencial de la educación en
el desarrollo continuo de las personas y de las sociedades, no como un remedio
milagroso -la “Fórmula Mágica” de un mundo que ha llegado a la
realización de todos estos ideales- sino como una vía, ciertamente entre otras
pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más
genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, la marginalidad, las
incomprensiones, las opresiones, la violencia, la exclusión y el uso
indiscriminado de los recursos naturales, entre otros.
Acorde a lo
anterior, se debe de propender por crear y recrear el conocimiento en el “Mundo de la Vida” y en pro del propio
ser, de la comunidad, del emprendimiento, de la creatividad y de la
productividad, o como el SENA lo expresa: “Ampliarlo, precisar, completar, repensar e
interpretar. “Este es el secreto de los
que aprovechan el tiempo con oportunidades ofrecidas por la mente… nos vuelven
emprendedores”.”[5]
Porque ante las
necesidades sociales y ambientales manifiestas desde finales del siglo
XX, caracterizado además por el ruido y la furia tanto como por los progresos
económicos y científicos (por lo demás repartidos desigualmente), y esta, la
segunda década del siglo XXI, surge una perspectiva en la cual la angustia se
enfrenta con la esperanza, es imperativo que el ser humano “aprenda aprender” y “aprenda
a crear y recrear el conocimiento” en pos de objetivos más elevados y
holísticos. Pero salta en mi una pregunta ¿Estamos preparados para el cambio?
El último cuarto del siglo XX, fue marcado por notables
descubrimientos y progresos científicos, muchos países salieron del
subdesarrollo, el nivel de vida ha continuado su progresión con ritmos muy
diferentes según los países, regiones y localidades. Entonces se podría hablar
de las desilusiones del progreso en el plano económico, psicosocial y ambiental.
El aumento del desempleo y de los fenómenos de exclusión en los países
desarrollados y subdesarrollados es prueba de ello, además, el mantenimiento de
las desigualdades de desarrollo en el mundo y la destrucción masiva de hábitats
y extinción de especies lo confirman.
Desde luego, la humanidad está más consciente de las
amenazas que pesan sobre su medio social y ambiente natural, pero todavía no se
ha dotado de los medios para remediar esa situación, se puede decir que no
estamos tan preparados como creemos, a pesar de muchas reuniones
internacionales, foros nacionales y locales, como por ejemplo: consejos de
seguridad después de la tormenta de horror y violencia que impera en nuestro
territorio. Pero, las raíces seguirán allí como también sus futuras victimas y
victimarios, a pesar de graves y consecutivas advertencias a fenómenos
sociales, naturales o accidentes tecnológicos. De todas formas, el «crecimiento
económico a ultranza» no se puede considerar ya el camino más fácil hacia
la conciliación del progreso material, la equidad, el respeto de la condición
humana y del capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a las
generaciones presentes y futuras. Pero existe una gran esperanza, ya que el
Homo sapiens en su reflexión continua puede buscar y encontrar la salida a las
múltiples necesidades y retos, eso solo depende de la capacidad que desarrolle
no solo en la reflexión sino también en el uso creativo de sus capacidades
cognitivas para querer dar la solución e ideas de cambio lo cual aseguraría los
“caminos que enmarcan las sabias
decisiones.”.[6]
No basta repetir que la Historia es trágica, para consolarse o encontrar
justificaciones. Todo el mundo lo sabe o debería saberlo, pero hemos vivido
catástrofes sociales anunciadas, aún más en nuestro país. Si la última gran
guerra ocasionó 50 millones de víctimas, cómo no recordar que desde 1945 ha habido unas 150
guerras que han causado 20 millones de muertos, antes y también después de la
caída del muro de Berlín. Eso sin contar todos los muertos que ha dejado la
estela de violencia y horror en la historia de nuestra “Querida Colombia”.
Nuevos riesgos o riesgos antiguos como la violencia religiosa y el terrorismo
nos acechan cada día, poco importa, las tensiones están latentes y estallan
entre naciones, entre grupos étnicos, entre comunidades, entre miembros de la
misma familia, pero todas relacionadas con injusticias acumuladas en los planos
económico, psicológico y social. Medir estos riesgos y organizarse para
prevenirlos es el deber de todos los dirigentes y demás seres humanos, en un
contexto marcado por la interdependencia cada vez mayor entre los pueblos y por
la globalización de los mercados y las situaciones problémicas.
Pero, ¿cómo aprender a vivir juntos en la «aldea
planetaria» si es difícil vivir en las comunidades a las que
pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la
vereda, el barrio, la vecindad y en nuestra propia casa, por ejemplo? El
interrogante central de la democracia es si queremos y si podemos participar en
la vida en comunidad. Quererlo, no lo olvidemos, depende del sentido de
responsabilidad de cada uno, de un verdadero cambio de mentalidad, pero tal vez,
la responsabilidad de los que por cualquier motivo están inmersos en la
educación es aún mayor. En tal sentido, el elaborar un modelo que promueva la
generación de ideas, la iniciativa y el respeto, es primordial para la
creatividad e innovación en medio de tantos retos y necesidades.
Ahora bien, si la democracia ha conquistado nuevos
territorios hasta hoy dominados por el totalitarismo y la arbitrariedad, tiende
a debilitarse donde existe institucionalmente desde hace decenas de años, como
si todo tuviera que volver a comenzar continuamente, a renovarse y a inventarse
de nuevo, fiel reflejo de que debemos estudiar más a fondo la “Teoría
de las estructuras disipativas” de Prigogine (vulgarmente llamada teoría
del caos). A este fin conviene afrontar la realidad, para superar
mejor, las principales tensiones que sin ser nuevas están en el centro
de la problemática de la sociedad del siglo XXI. Al respecto, es bueno hacer un
breve y merecido paréntesis para esbozar algunas de estas tensiones, con el
propósito de exponer la necesidad e imperiosidad del cambio, en forma sintética
son las siguientes:
§
La tensión entre lo mundial y lo local: En
estos momentos todo conlleva a que se debe ampliar el horizonte cultural para
convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder las raíces y
participando activamente en la vida de las comunidades del barrio, la vereda,
el municipio, el departamento, la región, la nación y el mundo, promoviendo el
liderazgo y la articulación de esfuerzos por alcanzar objetivos comunes en bien
y en pro de los recursos culturales y naturales propios y ajenos.
§
La tensión entre lo universal y lo singular:
La mundialización de la cultura se realiza progresivamente pero todavía
parcialmente. De hecho es inevitable, con sus promesas y sus riesgos, entre los
cuales, no se trata de olvidar el carácter único de cada persona, su vocación
de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la riqueza mantenida de
sus tradiciones y de su propia cultura, amenazada, si no se presta atención,
por las evoluciones que se están produciendo.
§ La tensión entre tradición y modernidad: Adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar
su autonomía en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás, comprender
el progreso científico y tecnológico, utilizándolo de forma creativa y ética.
Con este ánimo conviene enfrentarse al desafío de las nuevas tecnologías de la
información. Para nadie es un secreto que los niños y jóvenes[7]
de hoy están más conectados a la tecnología que sus padres, claro esta, que en
nuestros municipios y veredas todavía existen docentes que enseñan informática
sin computadores, utilizando solo su ingenio y esperanza. En muchos casos son nuestros
niños y jóvenes los encargados de enseñarnos a usar el software de diseño o
ripear archivos MP3. Sin embargo, las lecciones que los niños y jóvenes nos
pueden dar a los padres y en general a los adultos, no se limita a la
tecnología doméstica, ni a la electrónica del hogar, ni al internet, por
ejemplo, los padres y docentes deben aprender a expresarse sin tanta vergüenza
con sus hijos y estudiantes acerca de temas como el SIDA y el sexo, la
drogadicción y el alcohol, entre otros. Es decir, existe una tensión entre la
tradición que conlleva la vergüenza y el lenguaje sin misterios de la
modernidad y postmodernidad.
§ La tensión entre el largo plazo y el corto
plazo: Tensión eterna en
nuestra cultura, pero alimentada actualmente por un predominio de lo efímero y
de la instantaneidad, en un contexto en que la plétora de informaciones y
emociones fugaces conduce incesantemente a una concentración en los problemas
inmediatos. Las sociedades piden respuestas y soluciones rápidas, mientras que
muchos de los problemas encontrados necesitan una estrategia paciente,
concertada y negociada de reforma. Tal es precisamente el caso de las políticas
educativas, ejemplo de ello son los programas que se comienzan en las
diferentes administraciones para “elevar” la calidad de la educación y
no se prepara a los actores debidamente, además, se dejan de lado por otros
gobernantes, no existe concertación alguna con la comunidad educativa y mucho
menos se tienen en cuenta las opiniones de Directivos, Directivos Docentes,
Docentes, Educandos, Padres de Familia en investigadores, entre otros.
§ La tensión entre la indispensable competencia
y la preocupación por la igualdad de oportunidades: Cuestión clásica, planteada desde comienzos
de siglo XX en las políticas económicas y sociales y en las políticas
educativas; cuestión resuelta a veces pero nunca en forma duradera. Hoy, la
presión de la “competencia” hace olvidar a muchos directivos la misión de dar a
cada ser humano los medios de aprovechar todas sus oportunidades -en esta parte
debo aclarar que el término “competencia” a que me refiero proviene del verbo
competir y no del verbo competer-. Esta constatación nos debería conducir a
retomar y actualizar el concepto de educación durante toda la vida, para
conciliar la competencia que estimula, la cooperación que fortalece, la
solidaridad que une y la motivación de “aprender a aprender” durante toda
la vida que dará la oportunidad de “nutrir el conocimiento, las aspiraciones, metas y propósitos”[8]
de nuestros proyectos de vida.
§
La
tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las
capacidades de asimilación del ser humano: El conocimiento de sí mismo y los medios de mantener la salud física y
psicológica, o el aprendizaje para conocer mejor el medio ambiente social y
natural, y preservarlo es de vital importancia. Por tanto, será necesario autoformarnos
mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una cultura
personal.
§
La tensión entre lo espiritual y lo material:
Que también es una constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo o
expresarlo, tiene sed de ideales y de valores que vamos a llamar morales para
no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada
persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del
pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a
una cierta superación de sí mismo! La educación debe afrontar este problema
porque se sitúa más que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una
sociedad mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades.
La educación tiene la misión de permitir a todos (sin excepción) hacer
fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que
implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto
vida personal. Esta finalidad va más allá de todas las demás. Su realización,
larga y difícil, será una contribución esencial a la búsqueda de un mundo más
vivible y más justo. Por supuesto, hay muchos otros problemas que resolver,
pero la conjunción de proyectos de vida, la correspondencia de capacidades y
objetivos comunes, proyecta una luz de esperanza que deberá crecer en todas las
comunidades.
Todo convida entonces, a revalorizar los aspectos
éticos y culturales de la educación, y para ello dar a cada uno los medios de
comprender al otro en su particularidad y comprender el mundo en su curso
caótico hacia una cierta unidad. Pero hace falta además comenzar por
comprenderse a sí mismo en esta suerte
de viaje interior jalonado por el conocimiento, la meditación, la reflexión y
el ejercicio de la autocrítica. Por lo tanto, desde nuestra propia
autoformación debemos velar y motivar a un
consenso que necesariamente debe ser fruto de una “sinergia social-cognitiva”,
entendiendo el término como: “la participación concertada y activa
de varios individuos y organizaciones sociales, que mediante una “comunidad de
indagación”, analizan, discuten y recrean unos conocimientos con propósitos
comunes, estructurando unas labores de gestión y acción cooperativa en un
proceso de transformación de la realidad mediante programas y proyectos que
posean como objetivos el bienestar social y ambiental.”[9]
Con el propósito de ser más aclarativo conceptualmente, me
dispondré a desglosar el término “sinergia social-cognitiva”. En
primer lugar, hay que aclarar que el termino “sinergia” incrementa su
concepto gracias a la teoría general de sistemas, desarrollada por ludwig von
bertanlanffy, biólogo alemán, que formulo la teoría de los sistemas abiertos en
1925. Es así como en una definición genérica de los sistemas puede enunciarse
como un conjunto de componentes que interactúan entre si para lograr uno o mas
propósitos. Tales componentes tienen nexos y en sus relaciones varían sus
características, asumiendo cualidades distintas por la influencia de otros
componentes o del todo. Cada parte es, en si misma, un subsistema del todo en
la medida que cuente con características sistémicas. La sinergia es, en
consecuencia, un fenómeno que surge de las interacciones de las partes entre
las partes o componentes de un sistema (conglomerado), este concepto responde
al postulado aristotélico que dice que “el todo no es igual a la suma de las
partes”.
En segundo lugar, si la totalidad es la conservación
del todo mediante una acción de cognición social (social-cognitiva), en la
cual, la comunicación reciproca de las partes componentes estructure y
restructuré los conocimientos en una “Comunidad de Indagación”, mediante
la cual prime la sensatez y el análisis crítico-reflexivo en pro de establecer
objetivos, programas y proyectos, que transversalizados aúnen esfuerzos y
conocimientos en el logro del bien común.
A este respecto, es muy importante aclarar que el
término “Comunidad de Indagación”, describe una “comunicación de saberes y
experiencias” o “dialogo cognitivo”, para tratar de
ser más explicito con respecto al último término, se enunciará como el maestro
Jorge Luis Borges de una forma magistral y poética hace referencia al
sentido profundo de la conversación o “diálogo cognitivo”: “Con el correr de la conversación he advertido que el diálogo es un
género literario, una forma indirecta de escribir... El deber de todas las
cosas es ser una felicidad; si no son una felicidad son inútiles o
perjudiciales. A esta altura de mi vida siento estos diálogos como una felicidad...
Las polémicas son inútiles, estar de antemano de un lado o del otro es un
error, sobre todo si se oye la conversación como una polémica, si se la ve como
un juego en el cual alguien gana y alguien pierde. El diálogo tiene que ser una
investigación y poco importa que la verdad salga de boca de uno o de boca de
otro. Yo he tratado de pensar, al conversar, que es indiferente que yo tenga
razón o que tenga razón usted; lo importante es llegar a una conclusión, y de
qué lado de la mesa llega eso, o de qué boca, o de qué rostro, o desde qué
nombre, es lo de menos”[10] Este es el propósito de toda “comunidad
de indagación”, que en otras palabras se puede expresar como, el
espacio de comunicación social que persigue un intercambio de información
entre individuos con capacidad de categorizarla, organizarla y estructurar un
conocimiento colectivo de forma creativa y compartida, en un “dialogo
cognitivo”.
Todos debemos
convencernos de que con los progresos actuales y esperados de la ciencia, la
técnica, la creciente importancia de lo cognoscitivo y lo inmaterial en la
producción de bienes y servicios, conviene reconsiderar que no vasta con ser
competente y poseer un proyecto de vida, se necesita entonces, que ese proyecto
de vida posea principios éticos y una responsabilidad social, para que así con
la imaginación humana se pueda recrear la sociedad y evitar que se agraven el
desempleo, la exclusión social, la violencia, las desigualdades en el
desarrollo y el abuso indiscriminado de la naturaleza.
3.
Conclusión
Para terminar y en mi opinión, una “Pedagogía Humana” que propenda por el “desarrollo multidimensional y multifacético de las capacidades e intereses
del ser humano, la sociedad y el medio ambiente, pero y
sobretodo, por una ética sociombiental”. Significa no solo estructurar por un proyecto de vida, si no además,
comprende poseer principios y recuperar las mediaciones
naturales que sí nos enseñaron a pensar (porque sí hemos aprendido a pensar),
palabras más, palabras menos, “Aprender que es leer textos y contextos,
aprender como pensamos, asimilamos y actuamos”. Si cada uno reconoce en
dónde un maestro, un amigo, una planta, un animal y las estrellas, por ejemplo,
nos hizo pensar y reconoce cómo es que nos hizo pensar y reflexionar, ahí es
donde va a reconocerse las mediaciones que nos sirven para pensar, reflexionar
y aprender a aprender. Hacer esto es desestructurar los hábitos de cómo creemos
que aprendemos (que es formalmente, sentados, tomando apuntes, y todo el
conformismo social nos dice que es así como aprendemos), los cuales los tenemos
tan clavados que no podemos romper el esquema. De hecho, aprendemos a pensar
con otros tipos de interacción más cotidianos, y eso es lo que hay que
reconocer. Creo que no es tanto restructurar la forma de pensar que tenemos,
sino reconocer en qué condiciones y bajo qué circunstancias aprendimos a pensar
y como lo hacemos, porque sí sabemos pensar, y si lo hacemos bien y de forma
reflexiva y con ética, habrá mayores posibilidades de resolver problemas de la
vida cotidiana, problemas de la profesión, protegeremos la naturaleza,
actuaremos con justicia, equidad y honradez, entre otros.
Sin
embargo, normalmente no nos damos cuenta de cómo estamos pensando (el llamado
nivel de metacognición), cuándo estamos haciendo inferencias, deducciones, cómo
observar con objetividad, o con subjetividad, haciendo una interpretación, no
sabemos si utilizamos el método deductivo o el inductivo, o si utilizamos
indiscriminadamente los dos y en qué momentos, contextos y situaciones problémicas.
De lo que aquí se habla es de cuando se utiliza un proceso lógico-deductivo o uno analítico-inductivo,
o los dos, cuando tratamos de resolver un problema y, además, que también vale
el aspecto subjetivo. No me preocupa tanto que una persona vea algo y haga una
interpretación sino que se dé cuenta de que está haciendo y cómo esta haciendo
esa interpretación, de que esa realidad está siendo vista desde su óptica
particular, y que nos demos cuenta de ello. Porque se puede caer en una
posición rígida que diga que percibir es esto, inferir es esto, deducir es lo
otro, y que todos lo tengamos que hacer de la misma forma, de acuerdo a un
formato de cómo se percibe, cómo se infiere y cómo se deduce. Esto también
tiene un peligro, pues es el pensamiento puesto en clave de definiciones y de
estrategias rígidas. El ser humano tiene muchas formas de hacer las cosas, que
creo que hay que respetarlas, porque para construir y/o reconstruir el
conocimiento no hay una sola forma, hay muchas.
Entonces, como
conclusión final, es que para que un maestro y cualquier ser humano transforme
su praxis pedagógica de vida, tiene que transformar algo en él, algo de su
esencia como persona, ver de otra manera el mismo aprendizaje, ver cómo aprende
él, de los demás seres vivos y del universo, tiene que haber un cambio ahí para
que cambie su forma de aprender a aprender y enseñar. Lo cual implica
resignificar mi forma de ser y de actuar entrando en una dinámica de
transformación que no se detiene, que sigue un camino de transformación
personal y comenzar a pensar que “la
lucha no es exterior sino interior”, pues, “el docente no enseña lo que sabe
sino lo que es, porque solo por intermedio de lo que es puede enseñar lo que
sabe”, entonces, necesariamente se debe transformar su praxis, si sólo
si, se acompaña y se le enseña igual como se predica, es decir, si se le
acompaña, recuérdese la analogía que muestra la relación y distinción entre una
mirada de «Silla de Euler» y un «Seguimiento
de Lagrange». Es decir,
si nos ubicamos al pie del docente y del ser humano y se acompaña,
se observa y, poco a poco, va insertándose en un diálogo cognitivo
de negociación de sentido con el ser humano, entonces, los seres
humanos se convierten en parte activa del proceso y se instalan definitivamente
en una “filosofía de seguimiento consciente y
decisión autónoma de su propia praxis”, y mediante una “Pedagogía Humana”, estructuren los
elementos necesarios para encontrar la forma de: “enseñar-enseñándose,
de aprender-aprendiéndose, de formar-formándose, de evaluar-evaluándose, de
sentir-sintiéndose, de amar-amándose, de leer-leyéndose, de oír-oyéndose…”, y así, seguir el camino hacia
el lado más iluminado del ser humano y contribuir a elevar el nivel y calidad
de vida mediante un desarrollo a escala humana, social y medio ambiental.
4.
Bibliografía
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Jorge Luis. Borges en diálogo: conversaciones de Jorge Luis Borges con Osvaldo
Ferrari. ", Buenos Aires: Grijalbo S.A., 1985.
§ ELIZALDE, Antonio. Reflexiones acerca de la sinergia social: Aproximaciones a una utopía de
la abundancia. U. Bolivariana y CEPAUR. p. 3. En: Debate para un proyecto de integración
sudamericana. Año VII, en los números 23 de Julio - Setiembre 1994, y 24 de
Octubre - Noviembre de 1994. Asunción
Paraguay.
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Cognición. Bogotá:
McGraw-Hill. Editorial Nomos S.A., 2000.
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http://cepric.blogspot.com/
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e interpretación de la pedagogía humana, Sopa de Letras. En: http://sena.blackboard.com/bbcswebdav/pid-10757522-dt-announcement-rid-3736414_4/institution/PHUMANA/Material%20y%20Act/semana1.swf
MAG. Miguel
Ángel Gutiérrez Gutiérrez, Julio 23 de 2012.
E-mails: maicolguti@hotmail.com, maicolguti@gmail.com, cepricinvestigacion@gmail.com, cepric@hotmail.com,
[1]
Términos y conceptos que son nuevos para el sistema educativo, para la
educación, pero que en otras disciplinas ya han sido abordados e incorporados
desde tiempo atrás.
[2] Cuyo significado sería “el
hombre es el lobo para el hombre”: Frase que es sintetizada del “Lupus
est homo homini, non homo, quom qualis sit non novit”, originaria del comediógrafo latino Tito Macio Plauto (254 a. C. - 184 a.
C.) en su obra “Asinaria”, donde el texto exacto dice: Lobo es el hombre
para el hombre, y no hombre, cuando desconoce quién es el otro. En: SÉNECA, Lucio Anneo. Cartas de Lucio. XCV, 33.
[3] FLÓREZ Ochoa, Rafael. Evaluación Pedagógica y Cognición.
McGraw-Hill. Bogotá: Editorial
Nomos S.A., 2000. p. 32.
[4] RESNICK, L. B. y KLOPFER, L.
E. Toward the Thinking Curriculum.
Yearbook of the Association for Supervision and Curriculum. Alexandría, V.
1989. p. 6.
[5] SENA. Reconstruir el
conocimiento. Programa de formación: Pedagogía humana, Guía
de Aprendizaje Fase I: Naturaleza e interpretación de la
pedagogía
humana,
Sopa de Letras. En: http://sena.blackboard.com/bbcswebdav/pid-10757522-dt-announcement-rid-3736414_4/institution/PHUMANA/Material%20y%20Act/semana1.swf
[6] SENA. Encontrar salidas:
Querer dar solución, idea de cambio. Programa de formación: Pedagogía humana,
Guía de Aprendizaje Fase I: Naturaleza
e interpretación de la pedagogía humana, Sopa de Letras. En: http://sena.blackboard.com/bbcswebdav/pid-10757522-dt-announcement-rid-3736414_4/institution/PHUMANA/Material%20y%20Act/semana1.swf
[7] Nota Aclaratoria:
Para no herir susceptibilidades, cuando aquí habla de niños y jóvenes, se
refiere a niños y niñas, es decir al sexo Femenino y Masculino.
[8] SENA. Creatividad e iniciativa:
Indicadores de originalidad, competencia, capacidad. Programa de formación: Pedagogía
humana, Guía de Aprendizaje Fase I: Naturaleza e interpretación de la
pedagogía
humana,
Sopa de Letras. En: http://sena.blackboard.com/bbcswebdav/pid-10757522-dt-announcement-rid-3736414_4/institution/PHUMANA/Material%20y%20Act/semana1.swf
[9] GUTIÉRREZ G, Miguel Ángel. Competitividad,
Aproximación a su Conceptualización y a la Realidad. Pereira: CEPRIC, 2012. p.
9. En: http://cepric.blogspot.com/
[10] BORGES, Jorge Luis.
Borges en diálogo: conversaciones de Jorge Luis Borges con Osvaldo Ferrari.
", Buenos Aires: Grijalbo S.A., 1985. Citado por ELIZALDE, Antonio. Reflexiones acerca de la sinergia social: Aproximaciones a una utopía de
la abundancia. U. Bolivariana y CEPAUR. p. 3. En: Debate para un proyecto de integración
sudamericana. Año VII, en los números 23 de Julio - Setiembre 1994, y 24 de
Octubre - Noviembre de 1994. Asunción
Paraguay.
