La Pedagogía Social-Cognitiva

“La Pedagogía Social-Cognitiva”

“Estrategia de aprendizaje o Estrategia de enseñanza”

Una forma de enseñar-enseñándose, de aprender-aprendiéndose, de formar-formándose, de evaluar-evaluándose, de sentir-sintiéndose, de amar-amándose, de leer-leyéndose, de oír-oyéndose…

En los últimos años ha habido un auge y una preocupación creciente por el desarrollo de las habilidades de pensamiento en la educación, porque los estudiantes aprendan pensando y porque los maestros enseñen pensando. ¿A qué se debe este fenómeno? Como se sabe, en la enseñanza tradicional los contenidos del curriculum se han manejado de una manera muy recitativa, de una manera memorística. Los docentes han caído cada vez más en la cuenta de este fenómeno, y ahora el problema es cómo hacer para cambiar este enfoque muy tradicionalista de repetir la información, de que el discente la reciba y la recite, cómo cambiar a otro proceso de enseñanza-aprendizaje en el que el estudiante construya sus significados, en el que el maestro propicie que el estudiante construya por sí mismo sus aprendizajes. En este contexto, se encuentra un menú de programas específicos para enseñar a pensar: un área integrada por programas tales como el de “Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein”, la propuesta de “Aprender a Pensar de Edward de Bono” y “la Estructura del Intelecto”, entre otros. Todas estas propuestas tratan de atender una preocupación que si bien es muy fuerte, ya no es tan nueva, porque tiene casi dos décadas en el mercado del sistema educativo nacional e internacional. Además, ocurre que a estos planteamientos se han incorporado las nuevas tecnologías. Por ejemplo, ya existen programas y modelos que utilizan la informática, que parten de la idea de que la computadora puede ser un medio efectivo para enseñar a pensar, aspecto que es muy discutible.

Da la impresión que históricamente los programas de desarrollo cognitivo aparecen como una preocupación más bien centrada en el significado del aprendizaje para el discente, como programas que tienen que ver con educandos en desventaja o sobresalientes, y que poco a poco éstos se han enfocado no tanto en los estudiantes sino en los profesores, que de ser una estrategia de aprendizaje se convierten en una estrategia de enseñanza… ¿Será esto cierto? Desde finales del siglo pasado se han cuestionado bastantes aspectos de la educación, como por ejemplo, el aislamiento de los programas al currículo, programas que por muy interesantes y constructivos que sean para la formación de los estudiantes, tienen un cuestionable poder de transferibilidad a los demás escenarios de aprendizaje del “Mundo de la Vida”.

Programas como el Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein y el de Aprender a Pensar pueden cuestionarse si lo que ahí aprende el estudiante es transferible a otros escenarios, tanto educativos como sociales en y del “Mundo de la Vida”. De estos se puede concluir que lo que hay que hacer es trabajar con los maestros aplicando los principios y las metodologías del Modelo Pedagógico y con la forma en que deberían de enseñar, para que su acción educativa propicie que el estudiante desarrolle las habilidades para pensar, porque el docente propicia en él mismo el desarrollo de las mismas habilidades y competencias. Pero para lograr esto, obviamente, primero tiene que desarrollarlas el maestro en él mismo, porque él es el modelo, porque él va a activar estos procesos en los estudiantes. Pero, a veces se cae en el error de pedirle aguacates a un árbol de mangos, o peor aún, citando a Tolstoi: “de mil personas que ven el problema solo una encontrara la raíz del mismo”, y le agrego, lo que para mí es más importante aún… “entonces cuantas reflexionaran en quién sembró la semilla, qué semilla, en que terreno, tiempo y por qué”.

En este punto viene a veces un impase, un camino por donde es difícil transitar, porque una cosa es especializar a un maestro en la transmisión de un programa de enseñar a pensar, y otra cosa es equipar al maestro para que él enseñe su materia (la materia que sea: deportes, matemáticas, biología, entre otras), logrando que el estudiante piense, reflexiones y aplique el contenido de esa materia en el “Mundo de la Vida”.

En estos momentos, muchos docentes poseen dificultades (al igual que los directivos en los colegios y en las universidades), en términos de lo que significa estar en el salón de clase y aprender. Esto se traduce en problemas de motivación y disciplina, entre otros. Las instituciones educativas piden que se trabaje con los docentes para que cambien su praxis, para que propicien que el estudiante piense y se motive, que deje de ser un problema de disciplina y se incorpore al proceso educativo de manera entusiasta y constructiva. En este contexto, surgen preocupaciones al ver cómo el sistema educativo está deteriorándose cada vez más en una especie de fábrica de credenciales, de títulos, de papeles para avalar ante la sociedad que tú sabes algo, pero en el fondo sigue latente la preocupación acerca de lo que se sabe realmente y qué es lo que sabe hacer con ese “saber”. Los programas de desarrollo han sido un intento de atender y despertar la habilidad de pensar como una parte central y esencial del proceso educativo. ¿Por qué se debe enseñar así o de otra forma? Éstos tratan dar respuesta a ese significado del pensamiento dentro de la educación, referido al pensamiento más allá de los niveles básicos de memorizar y recitar la información. Mientras tanto, las instituciones educativas demandan -ese fenómeno está en constante aumento- respuestas sobre qué hacer con sus maestros para que cambien sus costumbres y hábitos de dar clases, en una forma tal que despierten el interés de sus estudiantes, lo cual no es tarea fácil.

Si esto es así, entonces los programas y las estrategias de desarrollo se relacionan de manera muy estrecha con las prácticas docentes y, sobre todo, con la formación de docentes... puesto que, la formación docente con estos enfoques constituye un campo importante de trabajo y es, a la vez, un reto muy difícil y complejo, pero fascinante, porque los maestros, todos, han sido y muchos en estos momentos son producto de un sistema tradicionalista, de un sistema de educación en el que se trata que el alumno devuelva la información que se le da y se le pide que reproduzcan, no que resignifiquen sus aprendizajes y que negocien el sentido del conocimiento. Cambiar y/o transformar a los docentes que han tenido la historia experiencial de ese sistema, no es tarea fácil. Considero difícil que los cursos aislados de desarrollo de habilidades, por muy interesantes que sean, tengan muchas implicaciones para el estudiante. Las investigaciones han demostrado que lo que el discente aprende en esos cursos de desarrollo del pensamiento, separados de los demás cursos que toma, difícilmente se transfiere a las demás materias o su mundo de la vida. Por otra parte, los maestros que imparten estos cursos son expertos en el programa que están enseñando, pero los demás profesores no lo son; por tanto, no propician los mismos procesos que facilita el maestro que está enseñando el curso de pensamiento. Tampoco el aprendiz, por llamarlo de alguna manera más objetiva, al regresar a sus materias temáticas (historia, biología, matemáticas, entre otras), aunque haya adquirido algunas habilidades, competencias e inquietudes en los cursos para pensar, no encuentra conexión con el maestro común, ya que no hay un vocabulario similar, no hay una lógica semejante, la lógica que le decía: “vamos analizando la información”, “vamos haciendo deducciones”, “vamos haciendo juicios de valor”, esta serie de estrategias para pensar el contenido de la temática que proporciona un curso para pensar, por lo que el maestro de asignatura no se engancha con estos planteamientos porque está “fuera de foco”, por decirlo así.

Entonces aquí viene una segunda ola de los programas para aprender a pensar que empieza más recientemente, se puede decir que en los últimos ocho o diez años, en la que empieza a tomar mayor importancia enseñar a pensar en todas las materias, esto es, que el docente se capacite para enseñar a pensar en la materia que él da: que si es maestro de matemáticas enseñe al estudiante a pensar como un matemático, o como un historiador o como un biólogo, entre otras. Pero para ello, el maestro tiene que estar equipado con las habilidades y competencias implicadas, y esa transición (o la capacitación que se requiere) se vuelve difícil por los hábitos que tienen los maestros de impartir las clases de cierta forma, como transmisores de la información simplemente y no propiciando que el estudiante piense, reconstruya y resignifique la información de las disciplinas y del “Mundo de la Vida”, vaya reto...

A veces estos programas tienden a verse como una panacea... de pronto aparecen en el mercado programas que ofrecen resultados espectaculares, que resultan muy atractivos para los “doctos” en educación, directivos, padres de familia y las autoridades educativas, pero un poco como falsas promesas, porque se esta hablando de procesos complejos y lentos, que tienen toda una historia detrás en la que primero hay que cambiar la interacción sociocultural con los maestros, con los padres y con las autoridades escolares. Estas últimas, aunque se comprometen, muchas veces invierten su tiempo y energía como institución en muchas cosas que no son propiamente académicas, tales como organizar, como organizarse, construir lo que no han construido ó reconstruir lo que ellos mismos u otros construyeron ineficientemente. La pregunta aquí es, entonces ¿cómo se hace? en la institución educativa para que aprendan los estudiantes, ¿qué  se debe hacer para que aprendan a vivir en este mundo del conocimiento y la información?, pero sobre todo, en un mundo lleno de exigencias, retos y de una creciente inequidad, entonces, ya no solo hay que enseñar a pensar, hay que enseñar a entenderse y a comprendernos como seres vivos inmersos en un ecosistema.

Entonces, se esta hablando de interacción sociocultural, pero, ¿Qué significa este concepto en relación con los programas de desarrollo cognitivo? Significa, precisamente, que los maestros se hagan preguntas con respecto a cómo organizar socialmente la actividad de los estudiantes de manera que aprendan pensando. Ahí se entra al terreno de Vygotski. Como se sabe, la tesis básica de Vygotski es que el desarrollo del pensamiento se da primero en el plano interpsicológico, entre las personas, que las personas primero desarrollan habilidades en la interacción social con los demás y eso, que está en un plano interpsicológico, se vuelve después intrapsicológico, se desarrolla a nivel individual, pero primero está a nivel social. Si esa tesis de Vygotski es cierta, la implicación para el escenario educativo es muy fuerte, porque el docente, si propicia la interacción social como una actividad importante en el salón de clase, va a estar propiciando el desarrollo de los “procesos psicológicos superiores”, y por ende “el pensamiento superior”, es decir, “el pensamiento análitio-sintético”, o como los llama Vygotski, “del pensamiento de orden superior en el ser humano”, pero desde la interacción social, siendo congruente con esta propuesta. Los neovygotskianos (se habla aquí de estudiosos como Barbara Rogoff, Gallimore, César Coll), los cuales tienen diferentes términos para hablar más o menos de lo mismo que hablaba Vygotski. Retomando este principio básico, proponen la enseñanza recíproca o la enseñanza responsiva, pensando en un ir y venir, en un diálogo, en un aprender dialógico dándole sentido y/o negociándolo en el “Mundo de la Vida”.

Hay términos como la conversación instruccional, como la transformación en la actividad social de Rogoff, que es la transformación de los esquemas de pensamiento desde la misma interacción. En ese contexto, se entra ya en un ámbito en el que no sólo se trata de equipar a los maestros con habilidades de pensamiento, que reconozcan cuáles son, que sepan cómo propiciarlas en los estudiantes, sino también de que piensen en su clase en términos de un escenario sociocultural. En este escenario se trata de organizar y reorganizar las interacciones y ser un facilitador del aprendizaje de los educandos como grupo social, no como individuos únicamente, sino como individuos en una constante y dinámica interacción social entre ellos. En esa dinámica social entre ellos y también con el maestro, se pueden acercar además otros agentes, como los padres y los expertos que se pueden invitar al salón de clase con el fin de promover el intercambio que va a propiciar el desarrollo del pensamiento y el conocimiento en el discente. Resulta fácil imaginar un salón de clases común, un escenario clásico, visualizando al docente en una exposición magistral, escribiendo en el tablero, haciendo algunas preguntas a los estudiantes; más difícil es imaginarlo facilitando trabajos en grupos, un trabajo significativo, analítico y de negociación de sentido grupal, y no actividades colectivas para que estén ocupados, sino una actividad para que estén resignificando y reconstruyendo su propio aprendizaje, para que estén en una “Comunidad de Indagación” elaborando negociaciones de sentido.

A veces se tiende a ver a quien se ha especializado en el desarrollo cognitivo como un experto. Sin embargo, paradójicamente, el problema que tiene que resolver es muy añejo y demasiado complejo; es, digamos, la interioridad misma de la institución educativa, cuyo abordaje, quizás, no requiere tanto de ese uso especializado de estrategias sino de saber cómo trabajar con el curriculum. ¿Cuál sería la relación entre el curriculum, los contenidos y lo metodológico? ¿Cuál sería un abordaje pertinente? En mi opinión personal, sería reestructurar los nuevos modelos con sus exigencias y fortalezas con los antiguos pedagogos y filósofos, por ejemplo, con el modelo socrático de enseñanza, es decir, plantear el conocimiento en términos de preguntas, no de respuestas hechas, dadas para siempre, y éste modelo exige del docente ser competente, puesto que las respuestas dependen de la estructura, validez y pertinencia de la formulación de la pregunta. Entonces, la clave de la educación y del conocimiento de los estudiantes sería preguntarse cosas acerca del conocimiento. Un tópico tan trillado como, por ejemplo, la vida de Simón Bolívar, el estudiante lo aprende de manera recitativa: nació en tal fecha, murió en Santa Marta en los años tal y tal, las etapas de su vida, la aportación al país… libero a tantos países… datos que aprende de una manera memorística y los devuelve tal cuales. En cambio, si la vida de Simón Bolívar se plantea de manera metodológicamente diferente, y se hacen preguntas a ese contenido (cuál fue el propósito de Simón Bolívar en la historia del país, qué intención tuvo, su aportación al país, las preguntas que el propio estudiante pueda generar respecto a este personaje: en qué época vivió, dónde vivió, cuánto tiempo vivió, para qué vivió, etc.), esto es, si se presenta al discente el conocimiento en términos de preguntas, en clave de información, se pueden construir preguntas que arrojarán información, pero no una información sin sentido, sino cuestionante y reflexiva, en donde se pueden dar negociaciones de sentido. El educando puede armar las preguntas; metodológicamente, el grupo puede construir las preguntas; algunos discentes harán ciertas preguntas, otros se interesarán por otro tipo de cuestionamientos. Se puede empezar por inquirir sobre qué preguntas tienen los estudiantes acerca de este personaje, qué saben acerca de él, qué preconcepciones tienen. Metodológicamente, es recurrir a la mente del estudiante para activar el interés, dialogar con la temática, no ser un receptor pasivo de la información. Luego, se puede trabajar sobre cómo interpreta el educando esa vida, cómo la resignifica, qué impacto piensa él que tuvo una vida de este tipo para su país y para él, cómo compara a este personaje con otros personajes de la historia moderna o de la política actual, entre otros.

Esta es otra forma de dimensionar los contenidos, una forma análoga al cuestionamiento socrático, en la que se van haciendo preguntas acerca de la realidad, acerca de cualquier contenido. En cualquier tema se pueden hacer las mismas preguntas, sobre el propósito y relación de ese conocimiento en el mundo de la vida, qué se le puede cuestionar a este conocimiento o a esta realidad, qué información me da, qué interpretaciones hago, puedo armar alguna teoría, alguna idea y/o hipótesis, qué implicaciones tiene, qué consecuencias, qué puntos de vista poseen mis compañeros (tengo el mío pero, ¿hay otros?), teniendo en cuenta que de este modo no solo se esta avanzando en el conocimiento de las disciplinas sino también en el desarrollo de competencias, pero, no son solo las básicas, también se encuentran las competencias ciudadanas, las capacidades que permiten aprender a escuchar a los demás y respetar los puntos de vista diferentes (comunicación asertiva), entre otras. De este modo, los contenidos se manejan y se mueven de otra manera, y se transversalizan en el “Mundo de la Vida”. Se trata, entonces, de construir una forma de interacción natural, más dialogada, más conversacional, del tipo de los viejos educadores socráticos, que partían de lo que los estudiantes decían para armar preguntas pero a partir del diálogo con el sujeto, no a partir del discurso escolar prefabricado, estructurado y retransmitido. En otras palabras, partían del conocimiento de los estudiantes, de sus preconceptos, sus capacidades, sus pre y perjuicios, entre otros, esto no es más que uno de los fundamentos principales del “Aprendizaje Significativo”.

Tanto si se habla de estudiantes como de profesores, a veces se tiende a ver el cambio como un asunto meramente técnico, no como un proceso que los implica personal y socialmente... se puede ver que cuando los maestros empiezan a incursionar en estos tópicos, en términos de cómo transformar su práctica, de cómo hacer del aula un lugar más dinámico, más pensante, más divergente, más respetuoso del pensar de los estudiantes, sufren una transformación muy fuerte de ellos mismos. Entonces, la conclusión que se puede hacer es: para que el maestro transforme su práctica docente y su estilo de dar clases, tiene que transformar algo en él, algo de su esencia como persona, ver de otra manera el mismo aprendizaje, ver cómo aprende él, tiene que haber un cambio ahí para que cambie su forma de enseñar. Y el maestro que de veras se seduce y es seducido, entra en ese proceso porque descubre un mundo muy interesante, en el cual, las ciencias son aplicables en el “Mundo de la Vida”. Eso nos los dicen los propios maestros: cuando leo acerca de este tema, cuando me empiezo a cuestionar en clave de la enseñanza socrática, por ejemplo, o de algún modelo para hacer las cosas de otra forma (conversación instruccional, enseñanza recíproca, etc.) voy resignificando mi práctica docente, y entro en una dinámica de transformación que no se detiene, que sigue un camino de transformación personal y recuerdo lo que tu dijisteis “la lucha no es exterior sino interior”, pues, “el docente no enseña lo que sabe sino lo que es, porque solo por intermedio de lo que es puede enseñar lo que sabe”, entonces, necesariamente se debe transformar su praxis “si solo y solo si” se enseña igual a como se predica y se estructura el conocimiento en sí mismo, es decir, si se le acompaña, recuérdese la analogía que muestra la relación y distinción entre una mirada de «Silla de Euler» y un «Seguimiento de Lagrange». Es decir, si alguien se ubica al pie del docente y se acompaña, se observa y, poco a poco, va insertándose en un diálogo de negociación de sentido con el ser humano -docente, estudiante, padre de familia, esposa, etc.-, entonces, puede que el docente se convierta en parte activa del proceso y se instale definitivamente en una “filosofía de seguimiento consciente y decisión autónoma de su propia praxis”.

Lo que sí sucede es que hay maestros que entran a esto y hay maestros en los que, en las mismas circunstancias de talleres, de cursos que se imparten, no pasa nada... van de salida, lo que me pregunto es si desde que nacieron o es porque ya se van a jubilar, pero van de salida… pero en algunos sí existe la reflexión, la responsabilidad social y la ética, y en ellos empieza a darse una transformación en su mente y en su acción educativa, social, familiar y personal. Empiezan a ser agentes de cambio, comienzan a cuestionar a sus compañeros en el buen sentido del concepto, a relatar experiencias en el salón que los animan, que los entusiasman, y los compañeros también se permiten pensar que a lo mejor ellos también pueden hacer algo por esos chicos y chicas, y por ellos mismos, porque todos somos parte de esa sociedad. Esto es el germen de una especie de interacción social en la institución educativa que permanece; no siempre sucede así, pero cuando pasa, cuando algunos de los maestros que comienzan un proceso de transformación en su estilo con ciertos generadores de lecturas y experiencias de tipo taller, cuando algunos se quedan con este aprendizaje, se convierten en una especie de agentes permanentes de cambio, no solo en la institución educativa sino como forma de vida personal y comunitaria. Y en este sentido es que se vuelve a lo que se había citado antes en relación con lo interpsicológico: ellos realizan un diálogo de sus experiencias con ellos mismos y con los demás maestros, se empiezan a generar otro tipo de preguntas, los maestros logran interesarse y el proceso sigue. Pero por eso es un proceso lento, no es un proceso en el que les puedes ordenar que cambien su forma de dar clases, porque lo diga el “doctor arito”[1], o porque el libro o taller es bueno en sí mismo; si el maestro no se convence desde el corazón (digo desde el corazón porque tiene que ser un convencimiento desde el interior), porque por muchos cursos, diplomados, especializaciones, magister y doctorados que se les imparta, la situación no cambia gran cosa, igualmente que si estudian por elevar su grado en el magisterio, es decir, por dinero, o porque van de salida… claro desde que entraron.

Un asunto implicado en los programas de desarrollo cognitivo es que hay que reestructurar la forma en que se ha aprendido a pensar... No se trata tanto de reestructurar la forma como se ha aprendido a pensar, sino que más bien se trata de recuperar las mediaciones naturales del proceso que sí enseñaron a pensar (sí realmente se ha aprendido a pensar), palabras más, palabras menos, redefinir que es “Aprender a Aprender, Aprender a Leer Textos y Contextos, y como pensamos, aprendemos y actuamos”. Si cada uno reconoce en dónde un maestro, un amigo, una planta, un animal y las estrellas, por ejemplo, nos hizo pensar y reconoce cómo es que nos hizo pensar y reflexionar, ahí es donde van a reconocerse las mediaciones que sirven para pensar, reflexionar, aprender a aprender y aprender a leer textos y contextos. Hacer esto es desestructurar los hábitos de cómo se cree que aprendemos (que es formalmente, sentados, tomando apuntes, y todo el conformismo social nos dice que es así como se aprende), lo cual se tiene tan arraigado que no se puede romper el esquema. De hecho, aprendemos a pensar con otros tipos de interacción más cotidianos, y eso es lo que hay que reconocer. Creo que no es tanto reestructurar la forma de pensar que poseemos, sino reconocer en qué condiciones y bajo qué circunstancias aprendimos a pensar como lo hacemos, porque sí sabemos pensar y, además, existen seres que lo hacen muy bien, entonces, resolveremos problemas de la vida cotidiana, problemas de la profesión, escribimos artículos, entre otros, pero para saber enseñar y para poder aprender también se necesita buscar los escenarios que verdaderamente impliquen las mediaciones para que se aprenda y se piensa aprendiendo, porque existe una relación mutual, sino se piensa en los contenidos como relaciones conceptuales con la realidad, no van a tener sentido y solo servirán para obtener una nota.

Sin embargo, normalmente no nos damos cuenta de cómo estamos pensando (el llamado nivel de metacognición), cuándo se están haciendo inferencias, deducciones, cómo observar con objetividad, o con subjetividad, haciendo una interpretación, muchos no saben si utilizan el método deductivo o el inductivo, o si utilizan indiscriminadamente los dos y en qué momentos o contexto y situaciones problémicas. De lo que aquí se habla es de cuando se utiliza un proceso lógico-deductivo o uno analítico-inductivo, o los dos, cuando se trata de resolver un problema. Porque vale también el aspecto subjetivo. No me preocupa tanto que una persona vea algo y haga una interpretación sino que se dé cuenta de que está haciendo y cómo esta haciendo esa interpretación, de que esa realidad está siendo vista desde su óptica particular, y que se de cuenta de ello. Porque se puede caer en una posición rígida que diga que percibir es esto, inferir es esto, deducir es esto, y que todos lo tengan que hacer de la misma forma, de acuerdo a un formato de cómo se percibe, cómo se infiere y cómo se deduce. Esto tiene un peligro, y es el pensamiento puesto en clave de definiciones y de estrategias rígidas. El ser humano tiene muchas formas de hacer las cosas, que creo que hay que respetar, no hay una sola forma, por eso no entiendo como se buscan metodologías homogéneas para enseñar a seres humanos heterogéneos en un mundo donde el conocimiento y la información son dinámicos, además, aplicando modelos de otras latitudes. En definitiva, debemos aplicar una forma de enseñar-enseñándose, de aprender-aprendiéndose, de formar-formándose, de evaluar-evaluándose, de sentir-sintiéndose, de amar-amándose, de leer-leyéndose, de oír-oyéndose… para después reflexionar con los demás, la naturaleza, la Tierra y el Universo.

MAG.

Miguel Ángel Gutiérrez Gutiérrez,
10 de Septiembre de 2008.
cepricinvestigacion@gmail.com
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[1] Nota aclaratoria: Éste fue el nombre que me colocaron en una institución a la cual tiempo atrás asesore.